基于機制改革的區域德育課程領導策略研究

李淑芬

摘要：現階段，我國采用的三級課程管理模式沒有對區縣一級教育行政部門在課程管理權限或推進實施方面做出明確的要求，但事實上這一級機構在領導區域課程實施方面起著非常重要的作用。本文從研究區域德育課程領導現狀入手，剖析了影響德育實效的德育機制運行突出問題，以改革德育機制為基礎針對問題構建了五大區域德育課程領導策略，并在潼南區學生良好行為習慣養成教育中實踐驗證了策略的有效性。

關鍵詞：德育;機制改革;課程領導;策略

一、研究意義

1.科學研究的需要。現階段，我國采用三級課程管理模式，這個管理模式雖沒有對區縣一級教育行政部門在課程管理權限或推進實施方面做出明確的要求，但事實上這一級機構在領導區域課程實施方面起著非常重要的作用。從當今課程領導研究的趨勢、方向、內容等現狀看，以區域課程領導為主題的研究尚少。在中國知網的基礎教育資源庫中輸入“區域”并“課程領導”進行高級檢索，真正研究區域課領導的13條：其中，研究區域課程領導力的有11條，研究區域課程領導策略僅2條。再進行“區域”并“德育”并“課程領導”檢索，顯示檢索結果為“0”。因此，本課題研究不僅能夠彌補區縣一級教育行政機構課程領導策略研究的不足，更重要在于填補了區域德育課程領導研究的空白，對完善課程領導研究理論具有重大意義。

2.學生發展的需要。2013年12月23日中共中央辦公廳印發了《關于培育和踐行社會主義核心價值觀的意見》，2014年4月教育部印發了《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》，2016年10月，中共中央、國務院印發了《“健康中國2030”規劃綱要》，相關政策出臺對學生乃至市民德育提出了更高更明確的要求。為落實學生德育要求，各級教育機構做了很多探索與實踐。調查了解了部分區縣德育工作現狀并進行統計分析發現：對德育實施推進仍采用傳統管理方法，德育機制運行不好、體制不健全是德育效果不佳很重要的原因。所以，改革德育機制、探索符合教育新需求的區域課程領導策略，對增強德育實效、培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人具有極強的現實意義。

3.教育現實的需要。課程領導是指為了實現課程目標，在一定條件下對課程領域的組織和人員施加影響的過程[1]。因此，課程領導按層次可分為學校課程領導、區域課程領導等。課程領導的概念是相較于傳統的課程管理提出的。課程領導所提倡的管理新理念，旨在擺脫傳統的、自上而下的體制的束縛，它是一種人性化的組織管理觀，即“組織是一個合作性的、社團的，甚至是協作的系統[2]。教育機制是教育現象各部分之間的相互關系及其運行方式[3]。從對教育機制認識和運用上看，傳統的區域德育課程管理存在諸多不足，如：對教育各種機制配合運用不好，對已存在于德育中的教育機制尚未發現等[4]。所以，要建立符合區域德育發展需要的、高效的課程領導策略，改革德育機制是前提。只有研究分析清楚當下區域德育課程管理中教育機制運用的不足，才能指向明確地建立起科學高效的德育課程領導策略。

二、區域德育課程管理在教育機制運用中存在的突出問題

（一）各種機制配合運用不好

1.行政計劃過重，服務指導不夠。

不僅僅是德育，區域若需推動某方面工作（包括實施某一課程）幾乎有著固定的操作程序：成立領導機構，領導機構職責主要在管理—擬定工作方案，方案主要來自管理層—制發文件公布方案或召開會議布置工作—階段性地開展督導工作或開會總結工作—間或開展統一開展一些區域性的德育專題活動—驗收總結工作。在這個過程中，行政命令多過與基層商議決策，統一要求多過尊重差異，對基層提工作要求多過為基層服務，檢查多過指導，運動性突擊指導多過日常跟蹤指導，以點帶面的指導多過深入研究指導。總而言之，是統管過死，服務和指導供不應求。

2.管束處罰過重，尊重激勵不夠。

在德育實施過程中，區域對于學校要做什么、甚至要怎樣做要求都十分明確，一旦檢查不合格、驗收不過關，諸如扣分降等、通報、約談是常用的處罰方式，而對于通過這些管束和處罰最終想要得到什么，是否有更好的方式去引導學校實現德育目標卻研究得不多。為了方便操作，管理辦法單一，為充分吸納基層意見，對不同德育現狀群體未能做到采取以尊重實際為指導的領導策略，調動不了一線創造性;評價只重結果，無法真正起到激勵作用，無法激發廣大教育者的積極性。

3.教育內部和社會各方缺乏配合，教育環境不夠優化。

教育是以一項社會民生事業，社會的教育大家辦，教育才能獲得最大限度的發展，德育的實施有社區、家庭及相關職能部門的積極支持和廣泛參與才能取得最好的效果。而現實是，家庭過多依賴學校教育甚至完全將德育責任推給學校（在潼南區，較大比例家長常年外出務工，學生家庭教育責任也完全落在學校身上）;社區只對德育和學生指手劃腳全然不知自己對學生品德形成尚有一份教育責任;因與學校溝通協調不充分和合作不緊密，其他部門開展的德育活動與學校德育形成的是各行其是的兩張皮。這些教育的缺失和不協調直接導致了德育合力不能形成，德育環境無法優化。

（二）新機制探索發現不夠，對已存在的教育機制尚未發現[5]

1.對領導主體認識不全，基層參與決策不夠。

我國課程專家鐘啟泉如是說：課程管理主要是依靠自上而下的官僚體制監控、監管，學校接受上級巧政部口的指令之后才開始圍繞學校的課程召開活動和運作，學校的動力來自于上司和外部[6]。由此可見，課程管理的主體即是管理者。區域德育亦如此。德育目標、實施方案、德育效果評價幾乎都是由管理者或是處于學術領導地位的專家說了算。基層經驗作為最主要的德育資源并未得到很好地利用，學校和老師的意見也未得到充分尊重。教師是課程方案的實施者，是學校德育、區域德育中堅力量，卻未被賦予課程領導權而長期處于被動接受和執行狀態。一線教育者無多大主動性就成為了必然結果。德育課程領導主體不全，未能真正建立起課程建設共同體，德育實施過程中缺少了上下一心的協作，加之各方面的成員的反思對話不充分導致研究不深入，德育工作就只可能處于一種低水準、低效率狀態。

2.對教育對象認識不充分，教育內容不完整。

德育的特殊性在于：其一，要讓受教育者形成正確的思想品德，教育行為必須遵循德育規律，即德育過程必須是促進個體知、情、意、行統一發展的過程。由于認識不足，在以往的德育中，區域行政管理機構、學校、教育者往往都偏向于“知”進行思想、觀念的灌輸，偏向于對行的約束，而在情感的體驗生成和意志的訓練建構上卻比較忽略。其二，心理學研究表明，心理素質與良好行為習慣問題行為的關系非常密切，高心理素質個體在良好行為習慣方面表現更好……心理素質對良好行為習慣具有顯著正向預測作用。而現實德育也基本忽略了對心理素質教育的關注，對不具備積極心理素質的特殊群體，沒有提前或至少同時進行積極心理素質培育。對教育對象認識的不全面，導致這兩個方面關鍵內容教育的不完整，也最終影響了德育實效。

三、基于機制改革的區域德育課程領導策略研究

教育機制改革的內涵是教育現象各部分之間的相互關系及運行方式改革。要解決上述區域德育課程管理在教育機制運用中存在的問題，首先必須從改變各種機制配合現狀入手，強化服務指導、減少行政計劃手段，以激勵為主激發基層學校和教師的積極性創造性，積極協調教育外部社會各方參與教育形成德育合力;其次要認真研究和科學認識教育機制，確立學校和教師的課程領導地位以調動其主動性，充分認識教育對象以完善德育內容。在此基礎上，結合現代課程領導核心理念，研究從區域德育課程標準和內容體系構建、課程實施與管理、課程評價幾方面探索構建了區域德育課程領導五大策略，并在潼南區學生良好行為習慣養成教育中進行了實踐驗證。

（一）探索與實踐

自2015年以來，潼南區通過本區域中小幼學生良好行為習慣養成教育實驗，在推動德育機制改革、探索區域德育課程領導策略方面進行了如下實踐研究。

1.一線參與，專家把脈，構建課程標準和內容體系

為建好區學生良好行為習慣養成教育課程標準，潼南區由教科研機構牽頭組織了包括中（初高中）、小、幼四個學段在內涵蓋教師、學校管理者、學生家長等各方面代表組成的研究團隊，以“中小學生守則”、社會主義核心價值觀、新時代學生發展核心素養最新研究成果為主要依據，結合潼南區教育和社會經濟實際提出了誠實做人、踏實做事、健康生活、自主學習四個維度內容框架。潼南區是一農業大區，農業人口占比大，城鎮化建設中農村人口市民化任務艱巨;同時潼南區經濟欠發達，勞務輸出量大，外出務工人口數量占比高，中小幼學生中留守兒童超過60﹪，留守兒童是該區教育主要對象。因此，來自一線的幾個方面代表尊重現實，大膽增刪學生良好行為習慣養成教育內容，合理調整教育要求，將內容框架具體化為八個因素、十二個主題，構建了高度符合潼南區的教育和社會經濟實際的學生良好行為習慣養成教育內容體系及教育標準。基本框架構建完畢后，潼南區教委專程聘請了西南大學心理學部、西南大學心理健康教育研究中心的專家對潼南區自建課程標準和內容體系進行把關審核。在此過程中，專家團隊將“行為習慣”一詞做了科學界定，把內容體系中將個人品質和行為含混不清的內容進行了梳理;根據各階段學生身心發展特點和規律，將從幼兒到高中個學段的學生良好行為習慣要求標準（如：個體同一品質在不同階段發展水平要求或行為習慣達標程度要求）進行核準。同時，為完善教育內容以促進德育知、情、意、行統一發展，專家團隊還梳理形成了一套強調情感生成和意志訓練的行為習慣專題教育策略供實驗學校參考。潼南區自主構建的課程標準和內容體系做到了既尊重寶貴的教育經驗又遵循教育規律，既符合我國對中小有學生教育方針要求又貼合本區域教育和社會經濟實際。這一特點保障了標準在后期實驗中的順利執行。

2.尊重現實，學校自主，選擇課程實施途徑與策略

跨越四個學段、不同區域生源差異大、教育發展不均衡，基于以上幾方面主要原因，潼南區中小幼學生良好行為習慣養成教育選擇了尊重差異，學校自主選擇課程實施途徑和策略的領導策略。在學前教育階段，各幼兒園將所有主題內容融入幼兒一日活動中進行教育;對小學生，學校以強化評價促進學生養成;在中學階段，學校將學生良好行為習慣要求納入教學常規，學生自主管理好習慣養成;在城區，學校強化家校共育達成教育目標;在農村，學校開辟建立“留守兒童之家”彌補留守學生好習慣養成家庭教育的缺失。對特殊群體，教師們以養成個案推及群體教育;對問題學生，學校以加強心理健康教育促進積極心理素質培育，奠定學生好習慣品質基礎。一些學校將行為習慣養成教育固化為一門專門的課程、保障每周一課時實施教育，部分學校將養成教育內容融入基礎課程學科教學。有的學校以強化師德師風、榜樣示范引領養成，有的學校培訓提升家長習慣素質助推學生習慣養成。不同對象、不同教育環境需要不同的教育策略，學校自主實踐探索出的針對性的策略在實驗中產生頗佳的教育效果。

3.注重服務，強化指導，引領課程高效實施

區別于實施多年有權威的標準、成熟的教材、豐富的資源、規范的操作模式、經多年論證考驗的評價方式的基礎教育課程，地方課程實施最大的障礙是管理者和教師們根深蒂固的“本本主義”。沒有照此執行的“本本”，探索和創造即成為課程構建和實施的必由之路。因此，周到的服務、細心地指導就成了掃清課程實施障礙的最佳選擇。在近兩年的養成教育實驗過程中潼南區主要開展了以下幾方面的服務和指導工作。一是尋求高校專業支撐，為學校研制提供統一的養成教育實驗研究工具（學生行為習慣水平測查系列問卷）。二是培訓，含養成教育內容體系和標準解讀、課程規劃及實驗管理方法培訓、學生行為習慣水平測查工具使用培訓等。三是組織開發養成教育課程資源，如各種校本教材、專題活動方案、特殊教育案例、各種教育策略等。四是提供咨詢服務，如構建由學校骨干教師加區域教科研人員加高校專家團隊組成的梯級咨詢團隊保證咨詢質量，購買中國知網教育科研資源拓寬咨詢渠道等。五是搭建平臺促進工作交流，如建立實驗工作QQ群、定期組織校級交流活動和召開交流會、在潼南區教育主流刊物開辟專欄宣傳推介養成教育實驗工作等。六是保證指導，指導內容涵蓋試驗方案擬定、實驗方法選擇、實驗過程管理和實驗成果提煉等，指導方式有定期現場（到校）指導和結對日常指導（全區指導團隊按學段分5個組，每組包幫5-6所學校負責課程實施日常指導）等。指導服務的強化落實為學校實驗方法和措施增加效能提供了堅強保障。

4.激勵為主，增強動力，科學實施課程評價

在教育現實中，課程評價有很多種方式，選擇何種方式主要看我們考量什么。如要求方便易操作或是求標準統一追求所謂公平，課程構建之初已建立了課程標準、研制了實驗測查工具，等實驗結束拿標準一量化即可分出個優良中差。但潼南區要的不僅是一個簡單的結果。除了求得實驗數據的變化和課程實施的最后結果，潼南區主要關注了課程實施過程中的各種教育生成，通過開展過程性評價推進課程實施，通過激勵催生發展新動力。在近兩年區域養成教育實驗過程中，潼南區實施了三次全面的工作驗收，每次驗收都對實驗工作進行評獎。評獎的獎項涉及綜合獎和實驗特色項目獎（含科學的工作規劃和設計、規范的過程管理、特色的干預策略、先進的實驗研究方法、優秀的實驗成果等）;評獎的對象包括實驗集體（先進學校、班級、研究團隊）、實驗實施者（優秀管理者、教師、家長）、實驗對象（如綜合類的好習慣之星，單項類的最佳文明之星、最美孝親少年、學習標兵等）。獲獎的單位除了在年終辦學水平考評中加分提升檔次外，還在工作經費撥付、設施設備配置方面給予傾斜;獲獎教師既能在評職晉級中享受加分，又能享受學習培訓優先權;獲獎學生除將獲獎記如個人成長檔案袋作為學生個人綜合素質評價重要內容外，還將其主要事跡在潼南區及更高級別的媒體平臺上進行宣傳報道，宣揚好形象、弘揚正能量。這樣的評價方式既鼓勵和調動了方方面面的積極性，讓實驗單位和個人更主動地落實好課程實施過程中的各項工作、深入地研究和反思問題，還促進了大批教育者的快速成長，更好地反哺實驗。所以，“以激勵為主、重過程性評價”是潼南區學生良好行為習慣獲取良好教育效果的關鍵。

5.家校結合，優化環境，保障課程有效實施

一談及行為習慣養成教育，一線教育者就會反映到一個共同的教育現象，那就是“5加2等于零”“在校時間加寒暑假等于零”，這個現象反映的問題是：學生行為習慣養成過程中，因離校后無法得到持續的或正確的教育影響，導致學生在校教育受到沖擊后幾乎是效果全無。為了解決這一現實問題，潼南區以家校結合為優化教育環境的突破口，在解決教育時空銜接方面組織學校進行以下實踐。一是搞好一系列動員培訓。實驗初期，所有學校都組織了召開了家長會，統一家長行為習慣養成教育認識，動員其承擔起應盡職責，參與到孩子們的教育行動中;辦好培訓班對學生良好行為習慣的內容及要求、家庭德育方法等對家長進行素質提升培訓。二是用好一張好習慣養成家校聯系卡。聯系卡設計納入了兩方面內容，一方面內容是將家長教育要求細化而成的相應評價指標和學生行為習慣表現記錄，另一方面是教師的接收簽字和對存在的問題提出的教育指導意見。此表每周一次先交由家長做評價記錄，學校收回此聯系表即獲得了學生在家行為表現和家庭教育完成情況，再由教師簽字提出意見后反饋給家長。這樣閉合的路徑解決了教育時空阻斷問題，家校共同作用形成了很好的教育合力。三是組織好一場真正的好習慣馬拉松比賽。為促使家長起到更好的好習慣表率作用，同時督促學生堅持用好習慣標準要求約束自己，潼南區組織實驗學校開展了以學生、家長為參賽對象，以行為習慣階段表現為比賽內容的經常性比賽。比賽以記不良記錄方式每月一次匯總評出優勝者，持續了整個養成教育實驗周期。事實證明，這場發生在學生和家長之間的漫長的馬拉松賽，在學生和家長好習慣養成上起到了很好的促進作用。

（二）研究成效

1.研究數據分析

潼南區用西南大學心理健康教育研究中心研發的學生行為習慣水平測查工具對從幼兒到高中共計16475名實驗對象的行為習慣水平進行了實驗測查，各學段測查數據及結果分別如表1。

通過配對樣本T檢驗發現，在各學段行為習慣總分上，兩次測試存在顯著差異，即試驗后測試得分顯著高于實驗前測試得分，表明潼南區各校對學生行為習慣養成干預的效果十分顯著。

2.課程教育效果

中小幼學生行為習慣養成教育實踐給潼南區教育帶來的變化是巨大的，帶給教育發展的影響是深遠的。教育的效果除了反映在全區教師的師德師風、學生思想道德品質和行為習慣變化上，在影響帶動社會風氣的變化方面都取得了一定的成效。從中小幼學生的現實表現看，潼南區中小幼學生行為習慣發生了極大改變，愛國愛家、文明誠信、認真守序、團結互助、講究衛生、珍愛生命、勤學好問、專注堅持等成為了行為常態。在學生良好行為習慣養成過程中，除了成長起來諸如“最美留守女童”“孝心少年”“十佳美德少年”等一大批明星學生代表，通過兩年養成教育試驗促進，潼南區還培養出了一大批“師德標兵”“我身邊的好教師”。我區的優秀學生和教師代表不僅在重慶市范圍內名聲鵲起，在全國都有相當高的知名度。同時，通過家校共育和“小手拉大手，和美一起走”等課程主題實踐活動的開展，學生們除了影響帶動了自己家長，還影響帶動身邊社會群體，從而一定程度上帶動了當地社會風氣的好轉，開啟了學生與家長、學校和社會交互影響的新的區域德育模式。潼南區的此項試驗成果除獲得當地省一級政府優秀教學成果獎，在業內各界也收到了極好反響。

四、問題與思考

作為區域德育最重要的內容之一，潼南區學生良好行為習慣教育實驗固然收到了較為理想的效果，其教育策略也成為了構建有效區域德育課程領導策略的基礎依據，但局限于社會發展現狀、相關各方的認識和教育自身條件等，德育機制的改革還不夠徹底，新的課程領導策略實施也遭遇了現實條件的制約，主要表現為以下幾個方面問題。一是強化服務指導方面。由于本區域高層次專業德育人才不足，有限的水準無法做出高水平的指導;同時，指導頻率雖已有大幅度增加，但基層問題的生成時間是不受時空限制的，在指導的及時和到位上與現實需求仍然存在差距。二是在優化教育環境方面。潼南區廣大農村地區超過70﹪的學生日常家庭教育實施者為其祖父母輩，該家長群體素質不高直接影響到對學生家庭德育要求的理解和落實，而教育所采取的短期培訓也無法從根本上解決其素質問題;另外，社區教育和其他部門配合教育本該是提高學生德育效益有效路徑，但無論是合作對象的認識局限還是具體的操作實施層面的困難，都給潼南區形成德育合力造成了很現實的障礙。在尋求德育合力方面，潼南區在學生良好行為習慣養成教育實驗中也僅能做一些嘗試探索。三是在完善教育內容方面。重視學生心理健康的認識已然到位，但專業師資不足，加之培養周期限制，較大比例學校事實上無法實施學生心理素質教育。