尊重兒童認知差異，優化繪本提問策略

【摘要】提問是師生互動的最基本的途徑，好的提問能夠有效激發學生的思維，調動學生學習語言的積極性。本文將從兒童認知差異的角度出發，分析小學英語繪本閱讀課中提問的現狀，并結合案例探討小學英語繪本閱讀課的提問策略。

【關鍵詞】 認知差異;英語繪本;提問策略

【作者簡介】謝逸羚（1991.08-），女，江西南昌人，南京市天正小學，二級教師，研究方向：小學英語教學。

一、小學英語繪本課堂提問的類型

課堂提問是在課堂教學過程中，根據教學目的、學情等設計問題進行教學問答的一種教學方式（轉引自杜敏，2013）。在小學英語繪本教學的課堂中，提問不僅是教師檢查學生理解程度和評價教學效果的手段，還應能激發學生的學習興趣并激活學生的思維。根據不同的標準，課堂提問大致可分為以下幾類：

1.封閉性問題和開放性問題。封閉性問題大多有固定的答案，并且答案是已知的，有助于學生理解文本。開放性問題也被稱為發散性問題，答案有多種可能性，學生需要通過想象組織語言，從而給出具有創造性的答案。

2.顯性問題和隱性問題。顯性問題是指能在文本中直接找到答案，或是經過簡單修改就可以作為答案的。隱性問題的答案隱藏在文本中，但是原文沒有直接給出答案。這類問題往往需要學生聯系上下文，根據已知的信息，組織自己的語言進行解釋或說明。

3.淺層問題和深層問題。淺層問題側重于知識的再現，難度偏低。深層問題主要針對超出記憶和事實性信息的范圍，要求回答者進行復雜的信息再加工。封閉性問題、顯性問題和淺層問題要求學生從文本中找到答案，不需要過多的思考。

二、小學英語繪本課堂提問的現狀

現階段，英語繪本出現在各類教研活動中的頻率越來越高。在日常教學中，教師們也會將英語繪本作為補充資源在校內開展教學活動。但在實際的教學過程中，仍然存在著一些問題。

1.提問缺乏挑戰。小學英語繪本閱讀課中，教師提出的問題大多以“Who， Where， When， What”的顯性問題為主，雖然他們能幫助教師檢查學生的掌握情況，但卻難以發展學生的思維。還有一些提問看似在征求意見，但答案卻毫無懸念，比如 Do you want to play a game？ 缺乏挑戰性的問題，易讓學生產生消極的情緒，不利于學生思維的發散。

2.思考時間過短。我們在課堂中經常能看到這樣的情況：當教師提出一個有難度的問題時，無人舉手。等待片刻后，教師自己給出了問題的答案。當等待的時間過短，學生難以做出回答，會降低其學習的積極性，也會在今后的英語課堂中產生畏難情緒。如果提問無人回答，教師應該思考問題的合理性，而不是剝奪學生思考的權利。

3.評價反饋不當。在英語課堂中，一般老師會對學生的回答做出如下的評價：Good！ Well done！ Youre right！ Big hands！ 這樣的評價雖然能對大部分學生起到肯定和鼓勵的作用，但一成不變的評價時間久了不免會讓學生產生“反正老師也沒有認真聽”的想法。有時，在英語繪本閱讀課中，教師沒有對學生“狀況外”的回答做出評價反饋，這樣會打擊學生思考的積極性，對于難度較大的問題，學生只會望而卻步。

三、小學英語繪本課堂的提問策略

小學階段的兒童大多處于具體運算階段和形式運算階段前期，他們的具體形象思維占主體，抽象邏輯思維剛開始萌芽。英語繪本兼具知識性和趣味性的特點，符合小學生的認知特點，受到小學生的喜愛。提問作為小學英語繪本課堂中最主要的教學手段，應在尊重兒童認知差異的基礎上，引導他們進行思考，形成自己的觀點。

1.充分進行預設，體現提問的層次性。教師在設計教學過程時，應關注學生的年齡特點和認知能力，根據學生已有的語言知識和生活經驗，進行預設。英語繪本中，原汁原味的語言比教材中通俗易懂的語言更難理解。同時，英語繪本的故事類型包括童話、生活故事、詩歌、科普文等，當繪本的主題離生活實際較遠時，教師就應該通過有層次的提問，引導學生從結合生活實際，逐漸進入繪本學習。

【案例1】

T： Today we will meet a new animal friend. Lets guess. He has two big eyes. Who is he？

S： Maybe he is ...

T： He has two big eyes. And he likes singing， too. Who is he？

S： Maybe he is ...

T： He has two big eyes. He likes singing. He can jump. Who is he？

S： Maybe he is ...

T： He has two big eyes. He likes singing. He can jump. He has a nice green coat. Who is he？

S： He is a frog.

T： Yes， he is our new animal friend， Mr Frog.

案例1為一節四年級的繪本閱讀課的導入部分，雖然問題都是同樣的“Who is he？”，但相關信息是有層次性的給出的。學生先說出自己知道的大眼睛動物，接著說出既有大眼睛又愛唱歌的動物，隨后說出大眼睛愛唱歌還會跳的動物，而這些五官、動作、動物類的單詞，都是學生比較熟悉的。最后，學生根據“綠衣服”的提示，猜測出動物朋友是青蛙。在一步步有層次性問題的帶領下，學生可以把之前所學零散的語言和繪本有機結合在一起，逐漸打開自己的思路，也消除了對陌生文本的畏懼感。

2.豐富問題類型，展現提問的多樣性。教師提問的目的是讓學生掌握知識、形成自信并發展思維，因此教師的提問要結合學生的認知特點和學習能力進行。過難的問題會讓聽不懂的學生失去回答的欲望，過易的問題無法滿足能力較強學生的需求。不同類型的提問具有不同的教學功能，為了在語言學習中激發學生的思維，教師需要在不同類型的提問中找到平衡點，以達到“發展每一個”的目的。表格1是一節以尋寶為主題的四年級英語繪本閱讀課中，教師在不同教學環節中的主要提問。

導入部分，教師以學生感興趣的尋寶短片導入，并引出關鍵詞“treasures”，引發學生的閱讀興趣。隨后，通過開放性問題“What comes to your mind when you hear treasure？”，迅速建立起已知和未知的橋梁。文本學習部分，學生以Jigsaw reading的形式進行交流討論，教師則在每個片段中對學生進行提問。其中，既有確保學生理解文本內容的封閉性問題，也有拓展的開放性問題，以培養學生用英語分析和表達的能力。本部分兼顧顯性和隱性問題，充分考慮到了不同學生的認知特點。最后的拓展延伸部分，教師提問以深層問題為主，目的是引導學生發表對繪本故事的看法，并完成情感教育，讓“尋寶”這個主題和學生日常生活產生共鳴。

3.面向全體學生，保證參與的全面性。《英語課程標準》（2011版）中對教學建議有以下描述：面向全體學生，為每個學生學習英語奠定基礎。在教學過程中，教師應關注學生之間的個體差異，因材施教，助力學生的全面發展。小學英語繪本閱讀課多為公開展示課，有的時候為了課上的“流暢”，教師傾向于提問主動舉手成績優異的學生，這樣的課堂看似活躍，實則被能力強愛表現的學生所“壟斷”，不利于學生的全面發展。

因此，在英語繪本課堂教學中，教師可以有針對性的提問不同水平的學生：基于文本內容的簡單的一般疑問句，可以讓英語基礎較弱的學生回答;將繪本中的語言稍加整合后就能回答的特殊疑問句，可以讓英語水平中等的學生回答;而需要重新組織自己的語言才能回答出來的復雜疑問句，可以讓英語能力較強的學生回答;關于個人感受的提問，則可以讓每個學生都參與進來。當提問符合學生的語言水平和認知能力時，不同層次的學生都能獲得肯定，并收獲答題成功的滿足感。

4.營造安全氛圍，提高評價的交流性。根據筆者的觀察以及實際教學經驗，同一個班級的學生，在上繪本閱讀課時的發言不如平時積極。這種現象源自于學生接觸未知事物時的畏懼感。在小學階段，學生英語思維的發展低于母語思維，因此在面對不熟悉的英語繪本材料時，由于害怕出現錯誤等原因，他們參與的積極性不如平時高。面對這種情況，教師首先應該在提問前做好預設，確保大部分學生能夠用最基礎的語句回答。其次，在提問后，教師應該以贊賞的態度傾聽學生的回答。教師應該學會等待，留給學生足夠的思考時間，讓學生經歷完整的“理解——組織——判斷”的過程。當學生的回答與預想中不一樣時，教師更應該保護并肯定學生的創意，讓學生感受到自己被尊重;當學生露出遲疑的表情時，教師可以適當給予提示，通過小組合作的形式消除學生的害怕。當課堂的氛圍能帶給學生安全感時，他們才能在語言學習中收獲成就感，建立自信心。

在課堂中，評價不僅是一種鼓勵，也是師生互動交流的一種方式。在五年級的一節繪本閱讀課中，教師在最后提問“If you had a magic card， what would you wish for？”，大部分學生的回答為希望幸福平安快樂，只有一個學生的答案顯得“與眾不同”，他的回答是“I would wish for a lot of money， because I can buy a lot of things with money.”在學生們的一片嘩然中，授課教師機智的回應道“Oh， its a good wish. But remember， money cannot buy everything such as big eyes！”教師幽默的評價，既肯定了他的回答，也對他進行了一定的價值觀教育，同時教師以自己的小眼睛為例保護了該生的自尊心，還贏得了在座學生的掌聲，使評價起到了溝通交流的作用。如果教師對于學生大膽的發言不予置評甚至是加以批判，那么課堂中就失去了亮點和火花，學生也會產生挫敗感。

總而言之，在小學英語繪本教學中，教師的提問應堅持以學生為本的原則，在充分了解學生在生活經歷、認知水平和學習風格之間差異的基礎上，設計多樣化的提問。尊重學生的個體特點，給予充分的表達空間，使每個學生享受語言學習的過程，感受繪本閱讀的樂趣，激活思維碰撞的火花。

參考文獻：

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