多元視角探究蒙－漢－英三語學生的英語習得過程

【摘要】我國是多民族國家，國內語種繁多，各民族語言文化珍貴璀璨。本文簡要介紹世界范圍內的三語習得研究現狀以及潛在方向; 并以蒙漢英三語習得的蒙古族學生為例，嘗試從心理學和語言接觸角度根據Krashen理論分析其第三語言——英語學習過程中的獨特性與復雜性，并從中得出一些三語教學的啟示。

【關鍵詞】三語;研究現狀;蒙漢英;Krashen;復雜性;教學啟示

【作者簡介】劉楚（1998.4-），女，漢族，江蘇鹽城人，內蒙古大學外國語學院英語系2016級本科在讀，研究方向：英語翻譯。

一、蒙古族學生三語習得現狀

隨著全球化的發展，各地區之間，各國家之間的交流越來越頻繁。英語作為世界通用語言對于地區，民族，國家發展作用重大。對于大部分蒙古族學生來說，其母語是屬于阿爾泰語系的蒙古語，并根據蒙古語的體系和思維完成日常社交以及會話任務。隨著普通話政策的普及以及對職業交流需要的考慮，他們的第二語言是漢語，而英語則是作為第三語言進行學習。因此，事實上，對于蒙古族學生而言，他們的英語學習過程是蒙語-漢語-英語三語相互交集相互作用的多向過程，因此他們的英語學習過程必然存在一定的獨特性和復雜性。

二、西方國家以及我國三語習得的研究現狀

第三語言習得（Third Language Acquisition，簡稱TLA或者是三語習得）是由二語習得的不斷深入，并在20世紀80年代末脫離二語習得而發展形成的語言學新課題領域。值得注意的是“第三語言”（L3）的概念，Jorda認為“三語，是總體的概念，與語言習得的數目有關沒有關系，而是指除了學習者的母語（L1）和已經掌握的（可能是不完善的）第二語言（L2）之外目前正在學習的一種或多種語言”（轉引自朱效惠、趙忠德，2010）。 第三或是第二是與只與習得的先后順序有關。在二十世紀八十年代到九十年代這十年間，三語習得研究在部分西方國家發展醒目，到了21世紀，其系統和理論不斷完善趨于成熟。其中著名的有J? Cenoz 和U Jessner的《英語在歐洲： 第三語言習得》（English in Europe： The Acquisition of a Third Language） ， Cenoz 以歐洲國家中英語為第三語言為例，從教育學、心理學及社會語言學這三個角度探究了三語習得的現狀并分析了其問題所在。接著在他的《第三語言習得中跨語言影響的心理語言學研究》（Cross-linguistic Influence in Third Language Acquisition： Psycholinguistics Perspectives）中從心理學角度闡述了跨語言習得的一些特征。

但我國三語習得起步較晚且研究對象具有局限性，對于大部分少數民族學生而言，英語習得即為其三語習得，而漢族學生的三語習得主要集中在英語，日語，法語，俄語習得還有近幾年發展迅速的西語的習得。

三、世界范圍內三語習得存在的問題

就三語習得研究而言，仍然存在很多問題。首先，三語習得缺乏的廣義定義模糊。二語習得的定義有廣義和狹義之分，其廣義上是指除母語以外的所有語言，并將除母語以外的所有語言看作是一個整體，二語和母語的相互作用是一對多或是多對一的過程，著重強調整體和母語之間相互作用特征的共性。而三語是除了母語和二語之外的第三語言或多語的統稱，母語，二語，還有三語的作用過程是雙向或是多向的，這一過程要遠比二語習得的作用過程復雜的多。三語因為缺乏明確的廣義定義，經常同二語習得的概念相混淆，因此三語習得難以從二語習得的概念中完全脫離出來，成為完全獨立的研究領域，有明確的研究對象和研究方法。

其次，目前的三語習得多研究的是母語或是二語對三語的順向遷移，但很少關注三語對二語或是母語的逆向遷移研究，同時，三語的遷移理論還未成熟，仍然受到二語遷移理論的影響和限制，沒有形成獨立研究方向，也大多用二語遷移的理論去解釋驗證三語中存在的遷移現象。另外，從研究內容上來看，三語遷移的研究內容多集中在詞匯和句法方面，語義，語用和認知方面的研究缺有些欠缺。

還有，三語認知發展研究處于起步階段，主要研究三語的習得對元語言的認知意識的積極影響，正向作用。但是并未指明這些影響具體在哪些方面體現，又是如何促進語言習得的過程，也沒有較多涉獵三語對認知意識的反向影響。

四、蒙古族學生三語習得——英語的影響因素的闡述

1.從心理學角度闡述蒙生英語習得的影響因素。

a.蒙語漢語對英語習得的負遷移作用。遷移在心理學上是指一種學習對另一種學習的影響。蒙古族學生在學習漢語過程中不可避免的受到母語體系和用于習慣的影響，干擾甚至是阻礙，根據遷移性質來講即是母語負遷移。同樣的，正如 Odlin（2001）指出的那樣，“當學習者已掌握兩門語言時，這兩種語言都會對第三種語言的學習產生影響”，即在蒙古族英語習得過程中又會收到母語蒙語和二語漢語的負遷移影響。

此外，負遷移是導致中介語石化現象存在的重要因素之一，蒙古族學生的三語習得過程必然也存在中介語石化現象。根據Selinker相關的中介語觀點，中介語石化是指二語習得過程中母語的某些語法語音，詞條規則等傾向長期保留于中介語中，并且不容易改變。由于中介語石化現象的存在，大多數語言學習者不能完全達到目的語的語言能力水平。筆者認為蒙生三語習得過程中必然存在中介語石化，但這里的“中介語”并非是局限于母語和目標語之間的過渡性語言，它甚至可以是介于二語和三語之間的語言。以母語-蒙語，二語-漢語，三語-英語的蒙古族學生為例，在漢授學校的英語教學下，蒙生也會出現“中式英語”的問題，根據Williams 和 Hammarberg 從認知角度提出的“第二語言地位”（L2 status）概念，他們通過兩年縱向研究發現“在三語產出過程中，學習者第二語言比第一語言更容易被激活”（轉引自魏亞麗、彭金定， 2015）， 即在三語習得過程中，二語的影響往往比母語的影響更大，因此二語習得必然會直接作用于三語習得，二語三語之間也必然存在一個完全獨立于母語的過渡語言。同樣中介語石化也適用于三語習得過程，二語的某些語法語音，詞條規則等傾向長期保留于中介語中，并且不易改變的現象，使得蒙生的潛在語言結構達不到母語使用者的語言使用能力。

b.內蒙古地區學生英語學習動機的普遍缺失。著名心理學家 Gardner 指出“語言學習動機是指學習某種語言的愿望及為此付出的努力和對學習某種語言所持有的良好態度的綜合。學習動機是推動學生學習的內部動力，作為一種非智力因素，間接對學習起促進作用”。學習動機可分為工具型動機（ instrumental motivation） 和融入型動機（ integrative motivation）。據調查顯示，我國大學生學習英語的主要動力來自于四六級考證的需求，是屬于動機中“工具型動機”而非“融入型動機”。內蒙古地區特殊內陸地理位置的原因，省內外語教學資源比較匱乏，與西方外界交流機會較少，學生對英語學習的重視不夠，英語的使用率不高，相較于其他對外交流城市省內對英語人才的需求不高，英語教學普及推進工作困難重重，導致內蒙古地區學生普遍長期缺乏英語學習的動機，導致其英語水平不高，因此降低了深入研究英語的興趣。

C.Krashen的情感過濾假說（The Affective Filter Hypothesis）。Krashen創新發展1977年杜雷和伯特的情感過濾思想，形成了自己的情感過濾假說。 Krashen認為除了有大量的可理解輸入的環境之外，二語習得的過程同樣要受諸多情感因素的影響，語言輸入并需經過情感輸入才可能變成語言吸收（intake）。學習的動力，自身性格的因素以及情感狀態會對語言輸入產生正向或負向的影響，比如放松或是情緒高漲時容易獲得較多輸入，生氣憤怒時難以接受新的輸入。部分學生在三語習得的過程中，由于興趣的缺失，輸入的過程會更加困難。

2.從語言接觸角度闡述蒙生英語習得的影響因素。根據Krashen的輸入假設（Input Hypothesis，1985）所敘的i+1理論（i代表習得者的現有水平，1代表略高于習得者現有水平的語言材料），學習者接觸的語言應該略高于他們現有的水平，這樣接觸的內容既不生澀難懂也有一定的思考空間，學生也能更有效的學習語言在同一教室內，蒙生的現有的英語水平i參差不一，因此這里的“1”就不能得到統一。英語授課的教師很難根據每個學生的個體情況對語言材料以及授課內容進行精細調整，只能根據學生的平均水平制定教學內容。這會降低水平較高同學的挑戰，又讓水平較低的同學望而卻步，所以說難以完成“預先調整的輸入”（premodified input）。另外由于部分學生的師生交互活動不足，英語口語篇章得不到訓練和調整，“交互調整”（interactively modified input）的效果也不顯著。

另外，krashen的習得——學得區別假說（The Acquisition-Learning Hypothesis）以及監控假說（The Monitor Hypothesis）認為語言習得系統和語言學得系統有所區別，前者是潛意識語言知識，關注真正的語言能力;后者是有意識的語言知識，對語言的輸出（比如讀和寫）有所作用。但作用的前提是語言學習者花足夠的時間，必須考慮語言的正確性，了解所學語言的語法概念以及語言規則知識。因為一些原因，對于大部分蒙生外語習得和學得過程而言，他們的時間精力都集中在漢語上，需要了解漢語的語法概念規則，所以導致其只能對英語習得和學得過程投入部分時間和精力。大量的語言輸入和輸出階段的缺乏增加了蒙生英語習得和學得的難度。

五、蒙古族學生三語教學實踐的啟示

在三語教學過程中，三語教師必須要注意到對蒙生而言，他們是在學習了蒙語和漢語，具備了蒙漢雙語的知識和技能的基礎上學習第三語言英語的，因此在三語習得的過程中，三語的語音，語法，語義，語用等都受到了母語蒙語的影響和第二語言漢語的影響。三語的相互交集相互作用提高了學習的難度。因此，要對比和比較三語之間的異同，促進語言之間的正遷移同時防止負遷移，有助于學習者有效地把新的語言知識納入自己的認知體系。

另外，還要注意社會，文化，語言三者之間的關系。首先，語言是文化的載體，在三語的內容制定過程中，要對三語國家文化背景進行介紹，從而讓學習者自主構建認知的過程。語言是社會的鏡子，多維度展現社會不同因素，因此，要為三語的學習者提供多語社會環境。

再者，三語教學者除了提高三語教學的專業性外還要對母語和二語有基礎性的認識，培養元語言意識促進自我意識的發展，這樣才能通過比較教學，更好的傳授三語知識。這一過程則需要教學者心理認知意識的構建，主動從單一的知識傳授者角色轉變為知識研究者。

六、結語

隨著“一帶一路”政策的推進以及對外交流的進一步發展，內蒙古地區對語英語人才的需求日益擴大，蒙古族學生可以加強三語學習并利用自己的多語優勢在機遇與挑戰并存的時代展現自身民族魅力。同時，少數民族地區的外語教學工作要充分考慮到各民族的實際情況，尊重各民族的文化差異，因地制宜因材施教，在教學工作中注意蒙語和英語之間的相互作用，以蒙語為基礎激發學生由工具型學習動機向融入型轉變。

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