妙用教材古文，提升作文品質

王艷

摘 要：以教材為基礎，將古文教學與議論文的寫作結合起來，提升學生的寫作能力，切實提高課堂教學的有效性。

關鍵詞：高中語文 議論文

葉圣陶曾說：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練就閱讀和寫作的熟練技巧。”高中生生活閱歷淺，課外閱讀的時間又不多，很多學生長期為寫作文而苦惱。其實在長期的作文訓練中，我們忘了教材這座豐富的文學礦藏，尤其是教材中所選的古文。它們大多都是流傳千古、歷久彌新的篇目，無論是內容還是手法都堪稱經典。新課標中提出：“寫作教學要與閱讀教學和口語交流教學聯系起來，要將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進”，而在閱讀教學的基礎上，捕捉教材中古文讀寫的契合點，給學生搭建一個讀寫結合的橋梁，非常符合新課標中對讀寫一體化的要求。筆者將結合自己的教學實踐，以高中滬教版語文教材為例，具體論述如何妙用教材中的古文以提升學生的作文品質。^[1]

一、借鑒課文，巧擬論點

中心論點是整篇議論文的核心，清代學者劉熙載說：“古人意在筆先，故得舉止閑暇”，這句話強調意熟于胸，才能從容不迫地寫文章。一篇優秀的議論文，中心論點應該鮮明、深刻和新穎，而許多學生不大重視論點設置在寫作中的重要性，有些學生的文章不是意在筆后，就是立意粗淺甚至不知所云。

論點之擬首先在于立意，后文論述的其實是論點在結構上的設置，雖然也算是“擬”之一種，但不說立意畢竟不太妥當。何況從你全文的框架來看，其實只有兩大部分：巧擬論點與豐富論據，后者那么長，前者這么短，很直觀地給人以不均衡之感，所以建議此處巧擬論點部分增加從古文教學啟發學生作文立意的具體方法。另外，在豐富論據部分后再增加一個妙用古文教學啟發學生論證方法的部分，這樣內容更充實，結構更合理。^[2]

教材中許多經典的古文還在論點的結構設置方面給學生寫作提供了很好的范例。荀子在《勸學》中開門見山地提出“學不可以已”的觀點，可以說是簡明扼要;《孟子二章》開篇在“舍魚而取熊掌”這個比喻之后，立刻引出“生，亦我所欲也;義，亦我所欲也，二者不可得兼，舍生而取義者也”這一觀點，可以說是頗具氣勢。以上這種開門見山、一針見血引出中心論點的方法非常適用于考場作文，能夠給學生起到很好的示范作用。

當然中心論點不僅可以開宗明義，也可以出現在文章的中間或結尾。賈誼在《過秦論》中先分析秦自孝公至始皇逐漸強大的原因，再通過幾組對比論述陳涉雖力量微小，卻使強大的秦國覆滅，在文章結尾水到渠成地得出“仁義不施而攻守之勢異也”的中心論點，可謂發人深省。

而蘇洵的《六國論》更是中心論點設置的典范。文章開篇先否定了別人提出的“兵不利、戰不善”的觀點，再強調六國破滅的原因是“弊在賂秦”，這一中心論點可謂見解獨特，新穎深刻，隨后作者又從“賂者”和“不賂者”兩個角度提出了分論點，分別是“賂秦而力虧，破滅之道也”和“不賂者以賂者喪”。這種分論點的設置條理清晰，簡潔明了，也很適合學生借鑒。

二、活用素材，豐富論據

議論文的素材積累與運用也是令學生感到困難的環節。很多學生一寫議論文就是居里夫人、愛迪生這類陳舊的論據，還有些學生考前臨時背了一些名人事例，寫作時像貼標簽一樣生搬硬套、拼湊為文。其實在平時的教學中，教材中精讀精講的古文名篇能夠令學生印象深刻，教師不妨以課內古文為抓手，引導學生整理素材并分類歸納，并在整合素材的基礎上有自己的獨立思考，以達到活學妙用的目的。具體做法有以下幾種：

1.立足經典名句

課內古文中有很多傳誦千古的經典名句，這些名句凝聚著古人的智慧，承載著優秀的傳統文化。教師有責任引導學生對這些名句進行更深層的感悟和思考，僅僅能夠背誦還不夠，還要引導學生對民族文化懷有一份溫情與敬意，更要在與古人的“對話”中，領略高尚的品格和傲岸的風骨。

古文中有些名句如《論語七則》《勸學》等課文學生都能全文背誦，不過，除了教材中要求背誦的，教師在平時的古文教學中，可以精心選擇一些有深厚內涵的名句，例如《勸學》中的“鍥而舍之，朽木不折;鍥而不舍，金石可鏤”，《黃州快哉亭記》中的“使其中坦然，不以物傷性，將何適而非快”，《論語七則》中的“士不可以不弘毅，任重而道遠”（換個例子，你前面已說這些學生能全文背誦了）等，對這些名句加以精講，并推薦給學生誦讀涵泳，引導學生深入思考，再結合“名句+闡釋+事例+點評”的模式，經常進作文片段訓練，由句到段，由段成篇，通過妙用經典名句，不僅能深化學生對課內知識的理解，而且還能提高學生組句構段的能力，豐富寫作內涵，為作文增添文采，增強語言表現力。

2.整合單元主題

滬教版教材是以課文為基礎，一般由四、五篇課文組成一個單元，每個單元都有一個固定的主題，如“傳統美德”“山水喻哲理”“人與自然”等。教師可以在完成一個單元的教學之后，引導學生緊扣單元主題，精心選擇課文中的古文素材，按主題進行系統性的整理和歸納，還可以聯系初中教材中學過的經典古文進行補充，更可以跨越年級對教材篇目按照同一主題進行適當的調整和再設計，指導學生對某一主題進行更深層的思考。

例如要學生寫一篇關于“剛正不阿”這個主題的作文，《指南錄后序》中的文天祥，《左忠毅公》中的左光斗，《蘇武傳》中的蘇武，這三個歷史人物可以歸為一類。我們要寫一篇關于“仁政”這一主題的文章，《孟子》中有“得道者多助，失道者寡助”的正面論述，《過秦論》中有“仁義不施而攻守之勢異也”的反面論述。又如“能言善辯”這一主題，我們可以列舉“完璧歸趙”中藺相如的說話藝術，《孟子二章》中孟子的論辯方法，還可以補充初中教材中的例子《鄒忌諷齊王納諫》。緊扣單元主題，梳理課文的素材，只要做個有心人，只要善于系統性地積累、歸納和整合，教材中的素材可謂取之不盡，用之不竭。

3.感悟歷史人物

現在一些學生作文中的名人事例論證存在較大的問題，正如孫紹振老師批評的那樣：“好像議論文就是先有一個論點，然后鋪開三個例子，四個故事，五句名言，最后得出結論，證明觀點。”

目前的文言文教學又存在著“重知識、輕人文”，“重記誦，輕理解”，“重灌輸，輕感悟”的弊端，針對這些弊端，幫助學生感悟歷史人物是響應“新課標”號召、寫好名人事例論證的有效途徑。

“新課標”強調：“高中語文課程必須弘揚和培育民族精神，使學生受到優秀文化的熏陶，塑造熱愛祖國和中華民族，獻身人類進步事業的精神品格”，“民族精神”與“優秀文化”不應當是晦澀的理論與空洞的教條，教師可以從歷史人物發人深省的言論與可歌可泣的事跡入手，使“民族精神”與“優秀文化”在活色生香的生命與豐富多彩的生活世界中得到形象直觀的呈現。

選用教材古文中涉及的歷史人物作為議論文的素材，并不僅僅只是簡單地概述歷史人物的生平經歷和相關事跡，而是引導學生真正地走進歷史人物的心靈世界，感悟古人高尚的品格與美好的情懷。

教材中的史傳文塑造了許多性格鮮明、栩栩如生的歷史人物，如《蘇武傳》中寧死不屈、捍衛民族尊嚴的蘇武，《廉頗藺相如列傳》中智勇雙全、寬宏大度的藺相如，勇武非凡、知錯能改的廉頗等。這些史傳文以栩栩如生的人物形象塑造連接學生的心靈，教材學習與課堂活動本身就是幫助學生感悟歷史人物的過程。例如在學習《蘇武傳》后，我設計了以下作文片段的小練習：請結合課文《蘇武傳》，概括蘇武的事跡，自選角度，提出鮮明的觀點并展開論證。

史傳文之外，在平時的教學中，如果能立足教材，適當拓展，由課內到課外，精心選擇一些歷史名人作為專題，在課內古文教材的基礎上，課外補充一些閱讀篇目，再設置一些問題引發學生深入思考。這種讀寫結合的方式會讓作文的說理更透徹，情感更真實。

例如在完成《論語七則》的教學之后，我推薦學生課外閱讀南懷瑾的《論語別裁》、林語堂的《孔子的智慧》、北大李零教授的《喪家狗》等，這些名家的文化普及性著作頗具文采與哲思，如果引導學生從課內拓展到課外，再用“讀寫并進，以讀促寫”的方式，一定會取得良好的效果。

又如在講完《赤壁賦》之后，我推薦學生課外閱讀余秋雨的《蘇東坡突圍》、林語堂的《蘇東坡傳》、康震教授的《康震評說蘇東坡》等，這些課外篇目的引入，不僅能加深對教材的理解，更能讓學生多角度了解蘇軾，感受蘇軾豐富的心靈世界。在推薦課外篇目的同時，我設計了以下問題引發學生思考：“烏臺詩案”對蘇軾的人生產生了怎樣的影響？是哪些因素造成蘇軾在仕途上幾番沉浮？為何蘇軾歷經坎坷卻能擁有樂觀曠達的心境？以下是學生的語段示例：

著名學者林語堂在《蘇東坡傳》中曾評價蘇軾是一個“無可救藥的樂天派”，在我眼中，蘇軾確實是一個樂觀瀟灑之人。

歷經烏臺詩案，被貶黃州，蘇軾依舊放浪山水之間，與漁樵雜處。花甲之年，被貶惠州，即使身處蠻荒之地，蘇軾仍然說：“日啖荔枝三百顆，不辭長作嶺南人。”

如今我們品讀蘇軾其文其人，既為東坡坎坷的仕途所感嘆，又被他灑脫曠達的情懷所感動。

縱覽東坡一生，幾經宦海沉浮，可即使是在人生的最低谷，他依舊不為現實二屈服。正如林語堂所評價的那樣，“蘇軾的心中有一股性格的力量，誰也擋不了。”

所謂樂觀并非盲目自信，而是在逆境中不抱怨、不放棄，開拓人生新的領域，尋找人生新的彼岸。

蘇軾曾寫道“試問嶺南應不好，卻道此心安處是吾鄉。”是啊，“此心安處是吾鄉”，一個人要跨越多少磨難，才能找到心靈的寧靜;一個人要歷經多少滄桑，才懂得珍惜生命難得的饋贈。這才是我心中對瀟灑的真正定義，于寂滅后再生，于困境中進取。“回首向來蕭瑟處，也無風雨也無晴”，這才是人生的大境界。

語文“新課標”指出：“應增進課程內容與社會發展和學生成長的聯系，引導學生認識社會、認識自我、規劃人生。”教師應該有一雙善于發現的眼睛，要善于發現課文中對學生有現實意義的、有思維彈性的問題。要找到課內古文與學生的現實生活、心靈世界的契合點，只有這樣才能激發學生的寫作熱情。

例如在完成《諸子喻山水》的教學后，可以設計這樣一道寫作的題目：

老子說：“水善利萬物而不爭”，老子贊美水“不爭”的美德，但也有人認為我們身處充滿競爭的時代，我們中學生又正逢青春年少的時代，應該要“爭”，老子的“不敢為天下先”是一種消極退讓的態度，而儒家“見賢思齊”“知其不可為而為之”的“爭”則是積極進取的態度。究竟哪種觀點更正確呢？

教師可以引導學生從這樣的問題意識出發各抒己見，并給出其他國學經典中的相關語段供學生參考，啟發學生也調動自己對國學經典的閱讀體驗與生活經驗，言之成理地組織論據、進行論證。然后教師再深入講解老子是在怎樣的語境和角度提倡不爭，這種不爭具有怎樣的內涵，儒家積極進取的態度可以和道家的“清靜無為”形成互補。梳理好這些之后，再對學生的討論加以點評，最后讓學生自擬題目寫一篇議論文。這樣聽說讀寫相結合、舊學新知相貫通、感性理性相融匯的方法能夠與高中生具體化、感性化、體驗化、現實化的認知模式相契合，使學生們受益匪淺。

又如在《孟子二章》的教學之后，可以設計這樣一道課堂辯論的題目：孟子提出“舍生取義”的觀點，而有些人認為要珍惜生命，最近教育部修訂的《中學生日常行為規范》就刪掉了“見義勇為，敢于斗爭”這句話，對于以上兩種觀點，你贊同哪一種說法？請亮出觀點并說出理由。

在完成《師說》的教學后，可以設計這樣一道題目：韓愈在《師說》中提到“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，但也有人認為“教師必須賢于弟子”，因為教師如果不賢于弟子，就會有誤人子弟之嫌。對此你有怎樣的看法？

以上兩則作文題目都屬于看似矛盾，實則辯證統一的類型，這樣的題目和學生的生活很貼近，又可以訓練學生的辯證性思維。德國著名教育學家第斯多惠說過：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵，喚醒，鼓舞”，這就要求教師引導學生走進文本，深入思考，更要走出文本，結合自己的生命體驗，關注廣闊的生活世界，關注豐富的心靈世界。

以上列舉的教學內容只是教材寶藏的冰山一角，在平時的教學中，教師不妨做一個有心人，充分利用教材這座豐富的寶藏，使古文教學與議論文的寫作結合起來。葉圣陶先生說過：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切關系。”妙用課內古文，讀寫結合，學思并進，學生的議論文功底一定會越來越扎實。

參考文獻

[1]范艷梅.閱讀提升寫作寫作深化閱讀——高中語文閱讀與寫作有效結合的探索[J].語文知識，2017，（11）.

[2]李釗.論高中《語文·閱讀鑒賞》中寫作教學資源的開發與利用[D].湖南師范大學，2014.