大學翻轉(zhuǎn)課堂學習效果實證研究

諸葛語丹　石大建

[摘 要]為了彌補翻轉(zhuǎn)課堂的教學效果僅以綜合成績進行衡量的局限，通過問卷對傳統(tǒng)課堂方式與翻轉(zhuǎn)課堂方式下大學生的學習效果主觀感受進行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)“雨課堂”技術的翻轉(zhuǎn)課堂能夠顯著增加大學生的課堂學習收獲。在教師專業(yè)理論水平和實務水平為中等，學生為非學生干部、對課程學習興趣不大的情況下，“雨課堂”技術的翻轉(zhuǎn)課堂教學對學生課堂學習收獲的影響尤其明顯;而在教師理論知識水平和實務水平高，學生為干部、對課程興趣較高的情況下，“雨課堂”技術的翻轉(zhuǎn)課堂方式并沒有顯著增加學生的課堂學習收獲。由此，在推廣“雨課堂”技術的翻轉(zhuǎn)課堂的同時，進一步提高教師的理論知識水平、實務能力，提高學生的學習興趣也是不容忽視的。

[關鍵詞]“雨課堂”技術;翻轉(zhuǎn)課堂;傳統(tǒng)課堂;教學方式;學習效果

[中圖分類號]?? G642 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2019）08-0107-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.08.020

一、導論

（一）研究背景

大學教師的課堂教學效果可以從學生的學習效果、課堂參與度等方面體現(xiàn)出來，而最直觀的學生學習效果莫過于他們的綜合成績。然而，綜合成績并非唯一的衡量標準，并不能全面地體現(xiàn)大學生學習收獲的總體情況。也就是說，在教師的課堂中，一些大學生除了獲得綜合成績以外，還獲得了課程之外的知識、技能及至理念，這些知識、技能和理念對他們當時及后來的學習、生活和工作有著極大的幫助，但是課程知識以外的其他知識、技能和理念無法從綜合成績那里體現(xiàn)出來。為了解決這一問題，采用大學生主觀感受指標——“課堂學習收獲”來測量。

“課堂學習收獲”受諸多因素的影響，本研究嘗試從翻轉(zhuǎn)課堂教學改革的角度來了解這一新的教學模式對大學生主觀學習效果（課堂學習收獲程度）的影響，并進一步探討翻轉(zhuǎn)課堂對大學生學習效果的影響路徑，以期能夠更好地促進翻轉(zhuǎn)課堂的改革，提高大學生的課堂學習效果。

（二）文獻綜述

關于大學生課堂學習效果影響因素的研究成果數(shù)量眾多，大致可以歸結(jié)為3個因素：教師因素、學生因素和教學方式因素。

1.教師因素對課堂學習效果的影響。艾雨兵、張世波和汪明認為，教師（指導者）的正確指導是影響有效課堂教學效果的重要因素，必須根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的需要，及時轉(zhuǎn)換教師角色[1];汪雅君和吳讓科通過問卷調(diào)查和因子分析發(fā)現(xiàn)，教師的知識水平和教學水平對課程教學效果有重要的影響[2];羋凌云、王文順和俞學燕等人認為，教師恰當?shù)攸c評對于課堂教學，尤其是案例教學的效果具有極其重要的影響[3];池淮清特別強調(diào)教師“問題驅(qū)動”藝術，認為這一藝術可以通過創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生的學習興趣和主動參與性，從而提高課堂教學效果[4];也有學者認為，教師所掌握的信息技術會深刻地影響學習效果[5][6][7]。

2.學生因素對課堂學習效果的影響。丁澍、繆柏其和彭美云等人發(fā)現(xiàn)，大學生的課堂學習狀態(tài)是影響其學習效果的直接因素，而這一狀態(tài)中最主要的就是勤奮刻苦的程度[8]。劉露萍通過對2000多名學生進行調(diào)查，并采用Logistic模型方法進行分析，發(fā)現(xiàn)學生的專業(yè)興趣和上課習慣對課堂學習效果有顯著影響。其中，專業(yè)興趣、主動做課堂筆記的習慣、主動與教師討論或請教的習慣對學習效果影響最大[9]。楊明均特別強調(diào)大學生的學習動機對其學習行為和課堂學習效果的影響，并分析了影響學習動機的自身原因和課堂教學原因[10]。

3.翻轉(zhuǎn)課堂教學方式對課堂學習效果的影響。目前，已經(jīng)有許多關于各種教學方式（包括講授式教學、研究式教學、實踐性教學、案例教學、專題式教學等）對課堂學習效果影響的探索。近幾年來，實行翻轉(zhuǎn)課堂教學改革已經(jīng)成為一種重要的課堂教學改革趨勢，也開始有了不少關于翻轉(zhuǎn)課堂各方面效果的研究。一些研究認為，翻轉(zhuǎn)課堂可以有效地提高學習效果[11][12][13][14]，促進考試通過率[15];也有一些研究對其進行了更細致的分析，得出翻轉(zhuǎn)課堂的學習效果對不同知識類型學習效果的影響有差異。其中，包括對實踐類知識學習比理論類知識學習的影響更顯著的結(jié)論[16];小測試成績顯著提高，而總成績沒有顯著提高等結(jié)論[17]。

以上關于翻轉(zhuǎn)課堂學習效果的研究大多把學習效果等同于學習成績，似乎過于偏頗，于是也有一些研究試圖用其他概念取代學習成績來說明翻轉(zhuǎn)課堂在學習方面帶來的效果。胡杰輝運用了意義更為寬泛的促學效能概念[18]，而顧小清、王春麗和王飛則嘗試用“學業(yè)成就”來代替學習成績[19]。

已有研究從教師個人因素、學生個體特征和教學方式等方面分析了大學生的課堂學習效果，積累了較豐富的成果，但還存在一些不足：一是大多數(shù)課堂學習效果等同于學習成績，忽略了課堂學習效果的長效性;二是大多強調(diào)其中一個方面的影響因素，沒有綜合考慮各類因素的綜合影響，通過控制一些影響因素來明確自變量對課堂學習效果的作用，仍然需要進一步的研究。因此，本研究旨在用課堂學習效果感知（課堂學習收獲）來代替學習成績，通過控制教師變量和學生變量來更深入地研究翻轉(zhuǎn)課堂對大學生課堂學習效果的影響程度，并提出更為精準的建議，推進翻轉(zhuǎn)課堂的進一步完善，以期更好地提高大學生長期的學習效果。

（三）研究方法

本研究對廣西師范大學F學院的A班級和Z學院的B班級進行了跟蹤調(diào)查。A班級長期以來以傳統(tǒng)課堂教學為主，而B班級長期以來大多接受基于“雨課堂”教學技術的翻轉(zhuǎn)課堂教學，2個班級的學生規(guī)模大體相當。本調(diào)查于2018年上半年進行，采用封閉式問卷調(diào)查的方式，共發(fā)放86份問卷，收回83份，有效問卷為83份，問卷有效率達100%（研究樣本的基本情況如表1所示）。

該研究樣本的結(jié)構(gòu)分布如下：從學生數(shù)量來看，2個班級均為小班，學生人數(shù)相當，其比例接近1∶1，這樣的比例有利于兩類課堂分析結(jié)論的客觀性;從性別結(jié)構(gòu)來看，男生少于女生，男女比例約為1∶3，這是因為該校為師范類高校，女生多于男生是一個客觀現(xiàn)實;從學生干部身份來看，學生干部與非學生干部的比例大約為1∶2，符合高校學生干部與非干部分布的基本現(xiàn)狀;從生源地分布來看，廣西生源與非廣西生源比例約為3∶1，這是由該校為地方性重點高校的特點所致。總之，研究樣本的分布符合廣西師范大學的基本特征，2個班級人數(shù)接近，有助于比較分析結(jié)論的科學性。

二、統(tǒng)計結(jié)果與分析

（一）變量基本情況

問卷回收之后，本研究將數(shù)據(jù)錄入SPSS20.0數(shù)據(jù)庫中，統(tǒng)計的變量基本情況（表2）。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂對大學生課堂學習效果的影響

研究發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂中，只有9.3%的學生有大的學習收獲，并沒有比傳統(tǒng)課堂效果（7.5%）高多少，這說明實施翻轉(zhuǎn)課堂的教師還需要進一步完善翻轉(zhuǎn)課堂方式，以提高教學質(zhì)量。但是翻轉(zhuǎn)課堂中超過七成（76.7%）的學生表示有比較大的學習收獲，明顯高于傳統(tǒng)課堂的五成（50.0%）;只有一成多（14.0%）的學生認為學習收獲不大，遠低于傳統(tǒng)課堂的四成（42.5%）。在以上的翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂中，對學習收獲的差異性影響達到了顯著性水平（P=0.014<0.050）（表3），說明翻轉(zhuǎn)課堂方式確實能夠顯著提升大學生的課堂學習效果。

然而，影響大學生課堂學習效果提升的因素不一定是課堂形式的改變，也可能是其他變量影響的結(jié)果。如，教師特征變量和學生特征變量都可能影響到學生的課堂學習效果，因而需要在分析課堂形式對學習效果的影響時，把它們控制起來，以便更準確地分析和了解課堂形式對學習效果的作用。

教師特征變量包括教師的理論知識面、實務能力等。一般來說，教師的理論知識面寬、實務能力強，其教學效果就較好，學生的學習效果亦較好。

學生特征變量包括學生是否是學生干部、對課程學習的興趣程度等。一般來說，學生干部的身份會增加其學習自覺性，從而學習效果可能更好[20];學生對課程學習興趣程度越高，其課程學習效果就越好。

（三）引入教師特征控制變量后，不同課堂形式對大學生課堂學習效果的影響

1.引入教師專業(yè)理論知識面控制變量后，課堂形式對大學生課堂學習效果的影響。當把教師因素中的教師專業(yè)理論知識面控制變量引入到交叉分析表后，得到如表4所示的結(jié)果。

通過表4可以看出，在引入教師專業(yè)理論知識面這一控制變量后，翻轉(zhuǎn)課堂方式對大學生課堂學習效果只有部分顯著影響。

當教師專業(yè)理論知識面“寬”時，從表面上看，翻轉(zhuǎn)課堂方式更能增加學習收獲，但這一數(shù)據(jù)并沒有通過顯著性檢驗（P=0.117>0.050），這說明如果教師專業(yè)理論知識面很寬，不論采取翻轉(zhuǎn)課堂方式還是傳統(tǒng)課堂方式，都能夠使學生有大的收獲。其中，翻轉(zhuǎn)課堂方式下，比未引入控制變量前高出近9個百分點;傳統(tǒng)課堂方式下，比未引入控制變量前高出5個百分點。當教師專業(yè)理論知識面“較寬”時，翻轉(zhuǎn)課堂中八成（81.0%）的學生有較大的學習收獲，遠超過傳統(tǒng)課堂的四成（42.9%）;同時，翻轉(zhuǎn)課堂中學習收獲不大的學生比例不到二成（19.0%），遠低于傳統(tǒng)課堂的五成（57.1%）。在教師專業(yè)理論知識面“較寬”的情況下，不同課堂形式下學生課堂學習效果的差異仍然有顯著性（P=0.020<0.050），說明采用新的課堂形式很有必要，畢竟翻轉(zhuǎn)課堂方式比傳統(tǒng)課堂方式更能增加學生的學習收獲。

2.引入教師實務能力控制變量后，課堂形式對大學生課堂學習效果的影響。當把教師因素中的教師實務能力控制變量引入到交叉分析表后，結(jié)果見表5所示。

通過表5可以看出，在引入教師個人實務能力這一控制變量后，翻轉(zhuǎn)課堂方式對大學生課堂學習效果也只有部分顯著影響。

當教師個人實務能力“高”時，翻轉(zhuǎn)課堂方式看起來比傳統(tǒng)課堂方式更能增加學習收獲，但這一結(jié)果并沒有通過顯著性檢驗（P=0.550>0.050），這說明翻轉(zhuǎn)課堂方式?jīng)]有顯著提升大學生的學習收獲。當教師的個人實務能力“較高”時，在學習收獲 “大”的選項中，翻轉(zhuǎn)課堂中的學生比例為0.0%（傳統(tǒng)課堂中為5.9%），考慮到樣本的有限性，實際上二者的差異性也不明顯;在學習收獲 “較大”的選項中，翻轉(zhuǎn)課堂中的學生比例為88.9%（傳統(tǒng)課堂中僅為52.9%）;在學習收獲“不大”的選項中，翻轉(zhuǎn)課堂中的學生比例為11.1%（傳統(tǒng)課堂中達到41.2%）。在教師個人實務能力“較高”的情況下，不同課堂形式下學生學習收獲的差異仍然有顯著性（P=0.023<0.050），說明采用新的課堂形式還是能夠提升學生的學習收獲水平的。

（四）引入學生特征控制變量后，不同課堂形式對大學生課堂學習效果的影響

1.引入學生是否是干部身份控制變量后，課堂形式對大學生課堂學習效果的影響。將學生身份（是否是干部身份）控制變量引入到交叉分析表后，結(jié)果如表6所示。

通過表6可以看出，在引入學生身份控制變量后，翻轉(zhuǎn)課堂方式對大學生的課堂學習效果只有部分顯著影響。

在教師推行翻轉(zhuǎn)課堂后，學生干部在學習收獲方面與以往實施傳統(tǒng)式教學課堂時的學習收獲并沒有什么不同（P=0.805>0.050），或者說他們的學習收獲并沒有得到提高。但是，非學生干部在教師推行翻轉(zhuǎn)課堂后，其學習收獲卻發(fā)生了顯著的變化（P=0.002<0.010）：有一成（11.1%）的學生有了大的學習收獲，比傳統(tǒng)課堂方式下（5.0%）提高了6個百分點;超過七成（77.8%）的學生獲得了較大的學習收獲，遠高于傳統(tǒng)課堂方式下的三成（35.0%）;只有一成（11.1%）的學生認為學習收獲不大，而傳統(tǒng)課堂方式下有六成（60.0%）的學生認為學習收獲不大。

2.引入學生對課程的興趣程度控制變量后，課堂形式對大學生課堂學習效果的影響。將學生對課程的興趣程度控制變量引入到交叉分析表后，結(jié)果如表7所示。

通過表7可以看出，在引入學生對課程的興趣程度控制變量后，翻轉(zhuǎn)課堂方式對大學生課堂學習效果僅有部分顯著影響。

當學生對課程的興趣程度為“高”和“較高”時，在不同的課堂形式下，學生的學習收獲都沒有顯著影響（P=0.310>0.050;P=0.287<0.050），這說明學生對課程比較有興趣時（包括“高興趣”和“較高興趣”），不論教師使用傳統(tǒng)課堂方式還是翻轉(zhuǎn)課堂方式，他們的學習收獲都比較大，由此證明了學習興趣對學習收獲的巨大作用。但是，當學生對課程的興趣“不高”時，在學習收獲“較大”的選項中，翻轉(zhuǎn)課堂中的學生比例為69.2%（傳統(tǒng)課堂中僅為31.2%）;在學習收獲“不大”的選項中，翻轉(zhuǎn)課堂中的學生比例為30.8%（傳統(tǒng)課堂中達到68.8%），這說明學生對一門課程沒有多大興趣時，盡管他們的學習收獲不太高，但在翻轉(zhuǎn)課堂方式下，其學習收獲還是更高一些，并達到了顯著性水平（P=0.042<0.050）。

三、研究結(jié)論、討論與不足

（一）研究結(jié)論

1.基于“雨課堂”技術的翻轉(zhuǎn)課堂形式對大學生課堂學習效果有顯著提升。翻轉(zhuǎn)課堂方式將大學生較高的課堂學習效果比例提高了二成多，而將低課堂學習效果比例減少了近三成，總體上顯著提升了大學生的課堂學習效果。

2.引入教師因素控制變量后，翻轉(zhuǎn)課堂對大學生的課堂學習效果有部分影響。（1）引入教師專業(yè)理論知識面控制變量后，翻轉(zhuǎn)課堂對大學生的課堂學習效果有部分影響。當教師的專業(yè)理論知識面“寬”時，不論他采用什么樣的課堂形式，學生都會從中獲得較好的課堂學習效果;但當教師專業(yè)理論知識面只是“較寬”時，采用翻轉(zhuǎn)課堂教學方式能夠比傳統(tǒng)教學課堂方式顯著提升大學生的課堂學習效果。（2）引入教師實務能力控制變量后，翻轉(zhuǎn)課堂對大學生的課堂學習效果有部分影響。當教師的個人實務能力“高”時，不論他采用什么樣的課堂形式，學生都會從中獲得較好的課堂學習效果;但當教師個人實務能力只是“較高”時，采用翻轉(zhuǎn)課堂教學方式更能夠提升學生的課堂學習效果。

3.引入學生因素控制變量后，翻轉(zhuǎn)課堂對大學生的課堂學習效果有部分影響。（1）引入學生干部身份控制變量后，翻轉(zhuǎn)課堂對大學生的課堂學習效果有部分影響。翻轉(zhuǎn)課堂并沒有顯著影響學生干部的課堂學習效果;但對于非學生干部來說，翻轉(zhuǎn)課堂的實施能夠更好地提升他們的課堂學習效果。（2）引入學生對課程的興趣程度控制變量后，翻轉(zhuǎn)課堂對大學生的課堂學習效果有部分影響。翻轉(zhuǎn)課堂教學方式的使用對于那些課程興趣程度“高”和“較高”的學生的學習效果來說，并沒有得到提升;但當學生對課程的興趣程度“不高”時，使用翻轉(zhuǎn)課堂教學方式還是能夠起到提升課堂學習效果的作用的。

（二）討論：翻轉(zhuǎn)課堂與其他學習效果影響因素的關系

研究結(jié)果表明，翻轉(zhuǎn)課堂這一新型教學方式的引入在一定程度上提高了大學生的課堂學習效果。之所以說是一定程度上的提高，是因為教師個人特征和學生個體特征對大學生課堂學習效果的提高也具有極其重要的影響。教師的理論知識面寬、實務能力強、學生對課程充滿興趣、具有干部身份，這些特征幾乎不受課堂形式改革的影響，所以我們還需要不斷地提高教師的理論知識水平和實務能力，培養(yǎng)學生的學習興趣。當然，想要求每個教師都具有很高的理論知識水平和實務能力是不現(xiàn)實的，要求每個學生對每門課堂都有興趣也是不可能的。因此，加大翻轉(zhuǎn)課堂的引入力度，對提高大學生的課堂學習效果具有非常重要的意義。

（三）研究的不足

1.研究指標的局限性。本研究旨在研究翻轉(zhuǎn)課堂的學習效果問題。完美的學習效果指標應包括客觀性、綜合性和長效性3個特點。以往的研究多以學習成績作為學習效果的指標，該指標具有客觀性，較有說服力，但也存在著單一性和短暫性的缺陷。本研究采用了更具綜合性和長效性的指標——學習效果感知，然而，該指標又失去了客觀性①。因此，該指標也存在明顯的不足，其使用只能是與學習成績指標形成互補，并進行互相印證。而研究結(jié)果也證明，對這一相對主觀的指標研究的結(jié)論與對客觀指標研究的結(jié)論基本一致，即翻轉(zhuǎn)課堂能夠提升學生的學習效果。

2.研究樣本的規(guī)模不大。盡管對2個課堂的班級人數(shù)比例、專業(yè)類型等進行了較為嚴格的控制，但樣本還不多，也可以說這只是個案的研究。然而，個案研究得出的結(jié)論對翻轉(zhuǎn)課堂的推行和完善也是具有重要的啟發(fā)和推進作用的。另外，通過多個個案研究，也有助于形成更為總體性的結(jié)論，從而更好地促進翻轉(zhuǎn)課堂教學改革，不斷提升學生的學習效果。

注釋：

①如何使學習效果指標兼具綜合性、長期性和客觀性，可能還有較長的路要走。

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An Empirical Study on the Learning Effect of Flipped Classroom in University

——Based on the Comparison of Two Classroom Teaching Methods

ZHUGE Yudan， SHI Dajian

Abstract： In order to make up for the limitation of the teaching effect in flipping classroom， only the comprehensive results are measured. Through the questionnaire， the subjective feelings of the students' learning effects in the traditional classroom mode and the flipping classroom mode are statistically analyzed. It is found that the flipping classroom can significantly increase the classroom learning gains of college students. In the case that the teacher's professional theory level and practical level are medium and students are non-student cadres and have little interest in course learning， the effect of flipping classroom teaching on students' classroom learning gains is particularly obvious， while teachers' theoretical knowledge level and practice level are high. When students are cadres and have a high interest in the course， flipping the classroom method does not significantly improve the students' classroom learning gains. Therefore， while promoting the flipping classroom， further improving the theoretical knowledge and practical ability of teachers and improving students' interest in learning cannot be ignored.

Key words：? flipping classroom; traditional classroom; teaching methods; learning result