論職業(yè)教育課程論的學(xué)科獨(dú)立性、學(xué)科性質(zhì)及學(xué)科基礎(chǔ)

趙文平

摘 要 職業(yè)教育課程論是建立在職業(yè)教育學(xué)學(xué)科和一般課程論學(xué)科這兩個學(xué)科發(fā)展基礎(chǔ)之上的，按照學(xué)科形成的標(biāo)準(zhǔn)，其有自己的研究對象和范圍、形成了一支研究隊(duì)伍、出版了一系列代表性論著、有自己的體系結(jié)構(gòu)、有獨(dú)創(chuàng)性的理論、具有不可替代性和實(shí)踐性，所以是一門獨(dú)立的學(xué)科。職業(yè)教育課程論是課程論學(xué)科在職業(yè)教育領(lǐng)域的具體化延伸、是職業(yè)教育領(lǐng)域自己的課程論、是一門分支學(xué)科或交叉學(xué)科。課程與教學(xué)論、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)、職業(yè)教育心理學(xué)、技術(shù)哲學(xué)和職業(yè)科學(xué)都是職業(yè)教育課程論的學(xué)科基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞 課程論;職業(yè)教育課程論;學(xué)科獨(dú)立性;學(xué)科性質(zhì);學(xué)科基礎(chǔ)

中圖分類號 G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）16-0012-06

一、職業(yè)教育課程論的學(xué)科獨(dú)立性

由于職業(yè)教育學(xué)和課程與教學(xué)論這兩個學(xué)科的誕生都比較晚，如果將職業(yè)教育課程論作為這兩個學(xué)科的交叉學(xué)科，那么，職業(yè)教育課程論也必然是一個晚生的學(xué)科。隨著科學(xué)研究事業(yè)的推進(jìn)，發(fā)展到今天，以學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)來衡量，職業(yè)教育課程論可以成為一門獨(dú)立的學(xué)科。關(guān)于學(xué)科的形成，劉仲林提出6個標(biāo)準(zhǔn)：有明確的研究對象和研究范圍;一群人從事研究、傳播或教育活動，有代表性的論著問世;有相對獨(dú)立的范疇、原理或定律，有正在形成或已經(jīng)形成的學(xué)科體系結(jié)構(gòu);發(fā)展中學(xué)科具有獨(dú)創(chuàng)性、超前性，發(fā)達(dá)學(xué)科具有系統(tǒng)性、嚴(yán)密性;不是單純由高層學(xué)科或相鄰學(xué)科推演而來，其地位無法用其他學(xué)科代替;能經(jīng)受實(shí)踐或?qū)嶒?yàn)的檢驗(yàn)和證實(shí)[1]。也有學(xué)者指出，一門學(xué)科成熟的標(biāo)志有兩個方面的指標(biāo)：“一是屬于‘理論方面的——對象、方法（及理論體系）;一是屬于‘實(shí)踐方面的——是否有代表人物、著作、學(xué)術(shù)組織、學(xué)術(shù)刊物等。”[2]下文將以上述標(biāo)準(zhǔn)來審視職業(yè)教育課程論學(xué)科的獨(dú)立性。

（一）職業(yè)教育課程論的研究對象和范圍

科學(xué)研究起源于問題。職業(yè)教育課程論的研究對象是職業(yè)教育課程問題，即職業(yè)教育課程中所遇到的理論或?qū)嵺`疑惑。作為研究對象的職業(yè)教育課程問題可以有多種表現(xiàn)形態(tài)。一是在實(shí)踐中所表現(xiàn)出來的種種疑惑現(xiàn)象，現(xiàn)象背后總是蘊(yùn)藏著亟待研究解決的問題，但是現(xiàn)象不等同于問題，現(xiàn)象更不能作為研究對象，我們不是研究現(xiàn)象，而是研究現(xiàn)象背后的問題。此時需要研究者善于捕捉現(xiàn)象，善于從現(xiàn)象背后挖掘問題，要將現(xiàn)象轉(zhuǎn)化為研究問題。如職業(yè)院校學(xué)生對文化基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)興趣不高，這一現(xiàn)象背后實(shí)質(zhì)上滲透著文化基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程的關(guān)系、文化基礎(chǔ)課程與職業(yè)的關(guān)系等問題。二是在職業(yè)教育課程實(shí)踐中遇到的工作困境。如職業(yè)院校在課程設(shè)計(jì)中如何克服理論課程與實(shí)訓(xùn)課程兩張皮的問題？這是一個在職業(yè)院校辦學(xué)實(shí)踐中遇到的工作問題，是職業(yè)教育課程論的研究對象。三是在職業(yè)教育課程發(fā)展中的理論疑難。如職業(yè)科學(xué)理論與職業(yè)教育課程是什么關(guān)系？如何運(yùn)用職業(yè)科學(xué)理論分析研究職業(yè)教育課程問題？這些也是職業(yè)教育課程論所要研究的問題。總之，實(shí)踐現(xiàn)象中的疑惑、實(shí)踐工作中的困境和理論發(fā)展中的疑難構(gòu)成了職業(yè)教育課程論的研究對象。

明確了職業(yè)教育課程論研究的對象，需要進(jìn)一步追問，職業(yè)教育課程論的研究對象存在于什么樣的范圍內(nèi)？即職業(yè)教育課程論研究什么范圍內(nèi)的職業(yè)教育課程問題？如果把職業(yè)教育課程視為一個系統(tǒng)，那么就會存在系統(tǒng)內(nèi)部、系統(tǒng)外部和系統(tǒng)運(yùn)動三個范圍。所以職業(yè)教育課程論研究的范圍應(yīng)該是以下三個方面：一是職業(yè)教育課程系統(tǒng)內(nèi)部諸要素及其關(guān)系，如課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評價等要素;二是職業(yè)教育課程系統(tǒng)內(nèi)部與外部其他社會系統(tǒng)及外在條件之間的關(guān)系，如職業(yè)教育課程與企業(yè)技術(shù)、職業(yè)教育課程與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)教育課程與人工智能、職業(yè)教育課程與信息技術(shù)發(fā)展等方面關(guān)系問題;三是職業(yè)教育課程系統(tǒng)運(yùn)動演化的過程范圍，如不同歷史發(fā)展階段或不同產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展歷史背景下的職業(yè)教育課程演化、職業(yè)教育課程開發(fā)過程等問題。

綜上所述，職業(yè)教育課程論有自己的研究對象和研究范圍，這是構(gòu)成一門學(xué)科的一個重要標(biāo)準(zhǔn)。其實(shí)，職業(yè)教育課程論是為了能夠創(chuàng)造屬于職業(yè)教育這一領(lǐng)域的課程理論成果。

（二）職業(yè)教育課程論的研究者及代表性論著

有一群人專門從事該領(lǐng)域的研究、傳播或教育活動，并且形成代表性的論著成果，這是學(xué)科獨(dú)立性的又一標(biāo)志。目前，國內(nèi)有一部分理論工作者專門致力于職業(yè)教育課程問題的研究。并且自20世紀(jì)90年代中期以來陸續(xù)出版了一系列代表性的著作，見表1。

在國外，也有一些職業(yè)教育課程論的研究者和成果，如美國芬奇·柯蒂斯（Curtis R. Finch）和克魯克爾頓·約翰（John R. Crunkilton）的《職業(yè)技術(shù)教育中的課程開發(fā)：計(jì)劃、內(nèi)容及實(shí)施》一書先后于1979、1984、1989、1993、1999出版了五版。目前也有一些其他的職業(yè)教育課程論專著，見表2，這些著作都關(guān)注到了職業(yè)教育課程開發(fā)，具體探討了職業(yè)教育課程的計(jì)劃、內(nèi)容、實(shí)施和評價等問題，大家都在圍繞職業(yè)教育課程中的一些基本理論和實(shí)踐問題開展了討論。

（三）職業(yè)教育課程論的體系結(jié)構(gòu)

有相對獨(dú)立的范疇、原理或定律，有正在形成或已經(jīng)形成的學(xué)科體系結(jié)構(gòu)，是學(xué)科獨(dú)立的又一標(biāo)志。在職業(yè)教育課程論中，圍繞課程本質(zhì)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評價等框架體系，已形成了屬于職業(yè)教育課程論獨(dú)有的或者是原創(chuàng)的并對其他學(xué)科也有遷移作用的原理。如關(guān)于職業(yè)教育課程本質(zhì)問題，工作過程屬性是其獨(dú)特的本質(zhì)屬性之一;關(guān)于職業(yè)教育課程目標(biāo)問題，工作價值觀或綜合職業(yè)能力成為目標(biāo)的價值導(dǎo)向之一;關(guān)于職業(yè)教育課程內(nèi)容問題，工作知識是其基本性質(zhì)或構(gòu)成要素之一;關(guān)于職業(yè)教育課程實(shí)施問題，對接工作過程是其基本策略之一;關(guān)于職業(yè)教育課程評價問題，工作中的表現(xiàn)是其評價的基本理念或表現(xiàn)之一。可以看出，職業(yè)教育課程論既形成了完整的體系，也擁有基于一定邏輯的獨(dú)特理論視角，見圖1。在職業(yè)教育課程論的體系結(jié)構(gòu)中，職業(yè)教育課程本質(zhì)是回答職業(yè)教育課程到底是什么的問題，重在用多種視角審視職業(yè)教育課程的本質(zhì)屬性，盡可能地認(rèn)識到職業(yè)教育課程全面深刻的內(nèi)涵;職業(yè)教育課程目標(biāo)旨在回答職業(yè)教育課程到底為什么的問題，能夠給職業(yè)院校學(xué)生的發(fā)展帶來什么;職業(yè)教育課程內(nèi)容旨在探索職業(yè)教育課程的內(nèi)容用什么來呈現(xiàn)、如何選擇和組織，實(shí)質(zhì)上是解決為職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)提供什么樣的素材的問題;職業(yè)教育課程實(shí)施探討如何落實(shí)課程的問題，如何將官方的課程轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的課程;職業(yè)教育課程評價主要探討用什么樣的標(biāo)準(zhǔn)來衡量和保障職業(yè)教育課程的合理科學(xué)運(yùn)作，以及如何評價職業(yè)教育課程運(yùn)作的效果。

（四）職業(yè)教育課程論的獨(dú)創(chuàng)性

一般來說，發(fā)展中的學(xué)科具有獨(dú)創(chuàng)性、超前性特征，成熟的學(xué)科具有系統(tǒng)性、嚴(yán)密性特征。職業(yè)教育課程論的獨(dú)創(chuàng)性可以用職業(yè)教育課程論學(xué)科中所創(chuàng)生的獨(dú)有概念和理論體系來衡量，即概念及理論體系的獨(dú)創(chuàng)性。

一系列獨(dú)有的概念生成是職業(yè)教育課程論的獨(dú)創(chuàng)性標(biāo)志之一。任何一門學(xué)科，都有一系列自己的概念。概念不僅是學(xué)科理論體系的基本構(gòu)成要素，而且是建立某種學(xué)科理論體系的起點(diǎn)，概念更是一門學(xué)科是否具有獨(dú)創(chuàng)性的標(biāo)志。如核心階梯式課程、技能模塊組合課程（MES）、能力本位課程（CBE）、一體化課程、項(xiàng)目課程、工作過程課程等，這些概念只有在職業(yè)教育課程論體系中存在。典型工作任務(wù)分析作為職業(yè)教育課程開發(fā)中的一個基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，這一概念是職業(yè)教育課程領(lǐng)域的獨(dú)創(chuàng)，是職業(yè)教育課程論具有獨(dú)創(chuàng)性的一種體現(xiàn)。典型工作任務(wù)實(shí)質(zhì)上是一項(xiàng)具有代表性的職業(yè)工作行動任務(wù)，其包含計(jì)劃、決策、實(shí)施和評估等整個行動過程任務(wù)。一項(xiàng)職業(yè)活動有無數(shù)個工作任務(wù)，但是無數(shù)個工作任務(wù)中可以抽取相通的范式，那就是典型工作任務(wù)。職業(yè)教育課程就是幫助學(xué)習(xí)者通過掌握典型工作任務(wù)而實(shí)現(xiàn)職業(yè)能力發(fā)展，職業(yè)教育課程內(nèi)容可以是典型的工作任務(wù)，那么典型工作任務(wù)分析就成為了職業(yè)教育課程開發(fā)的一個基本方法。典型工作任務(wù)的概念充分體現(xiàn)出了職業(yè)教育課程論的概念生成獨(dú)創(chuàng)性。

一系列特色的理論創(chuàng)新是職業(yè)教育課程論的獨(dú)創(chuàng)性標(biāo)志之一。北京市朝陽區(qū)職教中心蔣乃平曾指出，“職業(yè)教育課程論是從課程論中衍生而來的一門獨(dú)立學(xué)科，目前已具雛形，是職業(yè)教育學(xué)的重要組成部分。職業(yè)教育課程論源自于現(xiàn)代課程論，由于課程開發(fā)是職業(yè)教育的經(jīng)常性工作，不僅指導(dǎo)課程開發(fā)具體操作的課程模式成為職業(yè)教育課程改革的重要探索方向，而且課程模式的理論構(gòu)建，也成為職教課程論加強(qiáng)學(xué)科建設(shè)，并獨(dú)立于一般課程論的重要標(biāo)志。”[3]如工作過程課程理論就是職業(yè)教育課程論的獨(dú)創(chuàng)性體現(xiàn)，這是在基礎(chǔ)教育課程與高等教育課程理論中沒有的理論成果，而這一理論目前恰恰可以遷移推廣到高等教育領(lǐng)域，這說明了工作過程課程理論在職業(yè)教育課程論中的獨(dú)創(chuàng)性和超前性。德國不來梅大學(xué)的勞耐爾教授在多年的探索中提出“工作過程”這一概念，進(jìn)而創(chuàng)生了工作過程課程理論。“工作過程為課程提供了一個整體的觀念框架”[4]。

（五）職業(yè)教育課程論的不可替代性

不是單純由高層學(xué)科或相鄰學(xué)科推演而來，而且其地位無法用其他學(xué)科代替，這是一門學(xué)科獨(dú)立性的又一標(biāo)準(zhǔn)，即不可替代性。雖然已有普通教育的課程論，但是其卻不能代替職業(yè)教育課程論;雖然有職業(yè)教育的基本原理，但是其也不能代替職業(yè)教育課程論。職業(yè)教育課程論是專門探討和解決職業(yè)教育課程問題的學(xué)問，職業(yè)教育課程的實(shí)踐問題解決需要專門的職業(yè)教育課程理論來做指導(dǎo)。如在普通課程論中，最為經(jīng)典的理論原理算是泰勒原理了，泰勒原理可以框架到所有的課程開發(fā)之中，但是泰勒原理在解決職業(yè)教育課程開發(fā)中可能還缺乏一些具體適應(yīng)性。泰勒原理可以作為職業(yè)教育課程開發(fā)的宏觀指南，但是不能成為職業(yè)教育課程開發(fā)的具體行動措施，必須在泰勒原理框架的基礎(chǔ)上探索符合職業(yè)教育課程特點(diǎn)的課程開發(fā)策略。泰勒原理作為經(jīng)典的原理不能代替職業(yè)教育課程開發(fā)中應(yīng)有的原理模型。

（六）職業(yè)教育課程論的實(shí)踐性

任何一個學(xué)科的發(fā)展都是實(shí)踐的產(chǎn)物，也能經(jīng)受實(shí)踐或?qū)嶒?yàn)的檢驗(yàn)和證實(shí)。實(shí)踐性是學(xué)科獨(dú)立和成熟的標(biāo)志之一，不存在沒有實(shí)踐性的學(xué)科，只是不同的學(xué)科在實(shí)踐性的層面上會有差異，如哲學(xué)這門學(xué)科也是一門實(shí)踐性的學(xué)科，只不過他的實(shí)踐性不同于自動化學(xué)科的實(shí)踐性，各自有各自的場域。職業(yè)教育課程論成為一門獨(dú)立的學(xué)科，實(shí)踐性是其學(xué)科獨(dú)立性的標(biāo)志之一。職業(yè)教育課程論的實(shí)踐性主要表現(xiàn)在其對課程問題的解決這一旨趣上。從職業(yè)教育課程論中的概念與理論生成來看，概念與理論是源于職業(yè)教育課程實(shí)踐中問題解決的需要而生成的，有其特定實(shí)踐問題解決的需要。從知識論的角度來看，職業(yè)教育課程論知識是一種實(shí)踐性知識，其是解釋性和處方性的，解釋性在于其能夠解釋實(shí)踐中的現(xiàn)象，處方性在于其能夠解決實(shí)踐中的疑難雜癥。如為解決職業(yè)教育課程中理論與實(shí)踐的關(guān)系問題，提出一體化課程這一概念，并逐步形成關(guān)于一體化課程開發(fā)的系列理論觀點(diǎn)，進(jìn)而形成一體化課程模式理論體系。再如為解決職業(yè)教育課程實(shí)施中的學(xué)生有效學(xué)習(xí)和綜合職業(yè)能力形成問題，理論專家和實(shí)踐工作者探索創(chuàng)生了項(xiàng)目課程概念，并構(gòu)筑項(xiàng)目課程理論。這些都體現(xiàn)出了職業(yè)教育課程論的實(shí)踐性淵源和實(shí)踐性旨趣，理論源于實(shí)踐而為了實(shí)踐，并在實(shí)踐中豐富發(fā)展。

綜上所述，從其研究對象和范圍、研究者和論著、框架體系、獨(dú)創(chuàng)性、不可替代性、實(shí)踐性等方面來看，職業(yè)教育課程論已經(jīng)成為一門獨(dú)立的學(xué)科。對于職業(yè)教育課程論的審視、研究和發(fā)展，要按照學(xué)科的發(fā)展演化規(guī)律來對待，尤其要推動其朝著科學(xué)化的方向發(fā)展，為職業(yè)教育課程問題的解決創(chuàng)生力量。

二、職業(yè)教育課程論的學(xué)科性質(zhì)

（一）職業(yè)教育課程論是課程論學(xué)科在職業(yè)教育領(lǐng)域的具體化延伸

職業(yè)教育課程論脫胎于一般課程論學(xué)科，隨著研究的需要，職業(yè)教育課程論逐漸從一般課程論學(xué)科中獨(dú)立出來，是一般課程論學(xué)科在職業(yè)教育領(lǐng)域的具體化延伸。實(shí)質(zhì)上，職業(yè)教育課程論是建立在一般課程論的大框架之下的，職業(yè)教育課程的理論和實(shí)踐問題受一般課程論的指導(dǎo)，將一般課程論的部分理論體系運(yùn)用到職業(yè)教育領(lǐng)域中。如職業(yè)教育課程開發(fā)的基本步驟仍然是在一般課程論學(xué)科所強(qiáng)調(diào)的目標(biāo)確定、內(nèi)容選擇與組織、實(shí)施、評價等基本框架之中。將職業(yè)教育課程論視作是課程論學(xué)科在職業(yè)教育領(lǐng)域的具體化延伸，實(shí)質(zhì)上強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育課程論接受一般課程論學(xué)科的指導(dǎo)意義。

（二）職業(yè)教育課程論是職業(yè)教育領(lǐng)域自己的課程論

每一類型或?qū)哟蔚慕逃即嬖谡n程的問題。每一類型或?qū)哟谓逃械恼n程問題都應(yīng)有相匹配的課程理論，職業(yè)教育領(lǐng)域中也有自己的課程論——職業(yè)教育課程論。職業(yè)教育課程論作為職業(yè)教育領(lǐng)域的課程論，實(shí)質(zhì)上強(qiáng)調(diào)了職業(yè)教育課程論的職業(yè)教育屬性，突出職業(yè)教育這一特殊的領(lǐng)域。換句說話，職業(yè)教育課程論所探討的問題一定是職業(yè)教育領(lǐng)域的課程問題;職業(yè)教育課程論所生成的理論一定能夠解決職業(yè)教育領(lǐng)域的課程問題。

（三）職業(yè)教育課程論是一門分支學(xué)科和交叉學(xué)科

職業(yè)教育課程論是一門分支學(xué)科，既可以作為課程與教學(xué)論的分支學(xué)科，也可以作為職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的分支學(xué)科。目前，學(xué)界已經(jīng)意識到課程與教學(xué)論二級學(xué)科下面應(yīng)該除了關(guān)注基礎(chǔ)教育的課程與教學(xué)論之外，還應(yīng)有職業(yè)教育的課程與教學(xué)論和大學(xué)課程與教學(xué)論，但是在課程與教學(xué)論的二級學(xué)科下面還未設(shè)立職業(yè)教育課程與教學(xué)論的學(xué)科方向。而在職業(yè)技術(shù)教育學(xué)二級學(xué)科下面已經(jīng)設(shè)立了職業(yè)教育課程與教學(xué)論學(xué)科方向，北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)和西南大學(xué)的職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士點(diǎn)下設(shè)了職業(yè)教育課程與教學(xué)論學(xué)科方向;另外，在中國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會一級學(xué)會下設(shè)立了教學(xué)工作委員會課程理論與開發(fā)研究中心，一定程度上將職業(yè)教育課程論作為了分支學(xué)科。

職業(yè)教育課程論也是一門交叉學(xué)科，其是職業(yè)技術(shù)教育學(xué)二級學(xué)科同課程與教學(xué)論二級學(xué)科的交叉。職業(yè)技術(shù)教育學(xué)和課程與教學(xué)論是教育學(xué)一級學(xué)科下并列的兩個二級學(xué)科，職業(yè)教育課程論就是這兩個二級學(xué)科交叉的產(chǎn)物。見圖2、圖3、圖4。

三、職業(yè)教育課程論的學(xué)科基礎(chǔ)

職業(yè)教育課程論是一個復(fù)合交叉學(xué)科，具有一定的跨學(xué)科性質(zhì)。籠統(tǒng)地說，除了教育學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)和社會學(xué)等學(xué)科是職業(yè)教育課程論的學(xué)科基礎(chǔ)之外，這一學(xué)科最直接的學(xué)科基礎(chǔ)應(yīng)包括：職業(yè)教育學(xué)、課程與教學(xué)論、職業(yè)教育心理學(xué)、技術(shù)哲學(xué)和職業(yè)科學(xué)。

（一）職業(yè)教育學(xué)

職業(yè)教育課程屬于職業(yè)教育領(lǐng)域的范疇，職業(yè)教育課程所面對的對象是職業(yè)院校的學(xué)生或職業(yè)教育領(lǐng)域的學(xué)習(xí)者，遵從職業(yè)教育的基本規(guī)律是職業(yè)教育課程運(yùn)作和研究首先要堅(jiān)持的原則。職業(yè)教育學(xué)是職業(yè)教育課程論的學(xué)科基礎(chǔ)。此時的職業(yè)教育課程論作為職業(yè)技術(shù)教育學(xué)二級學(xué)科下面的“三級學(xué)科”。對于一個職業(yè)教育課程論研究者來說，應(yīng)具備職業(yè)教育學(xué)素養(yǎng)，熟知職業(yè)教育領(lǐng)域。職業(yè)教育學(xué)中的職業(yè)教育基本理論觀點(diǎn)，是職業(yè)教育課程論的基礎(chǔ)理論立場指南。如職業(yè)教育學(xué)中的產(chǎn)教融合理論、工學(xué)結(jié)合理論、“雙師型”教師理論等，是職業(yè)教育課程中提出項(xiàng)目課程、工作過程課程、一體化課程等理論的基礎(chǔ)。

（二）課程與教學(xué)論

研究職業(yè)教育課程論，必須精通課程與教學(xué)論。盡管職業(yè)教育課程論有自己特殊的問題和方法，但是研究和解決職業(yè)教育課程問題仍然沒有離開課程與教學(xué)論的基本框架體系。如職業(yè)教育課程目標(biāo)的構(gòu)成問題，也是放在“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀”這三維目標(biāo)的理論框架下來解釋。之所以將課程與教學(xué)論作為職業(yè)教育課程論的學(xué)科基礎(chǔ)之一，源于以下幾方面原因。一是職業(yè)教育課程論作為課程與教學(xué)論學(xué)科下的一個學(xué)科方向，或者職業(yè)教育課程論作為職業(yè)技術(shù)教育學(xué)同課程與教學(xué)論相交叉的一個學(xué)科，這些都注定了職業(yè)教育課程論同課程與教學(xué)論有著密切的內(nèi)在關(guān)系。二是職業(yè)教育課程論作為研究職業(yè)教育這一特殊領(lǐng)域中課程問題的學(xué)問，需要課程與教學(xué)的一般理論來做指導(dǎo)，如同研究教育哲學(xué)問題離不開哲學(xué)原理的指導(dǎo)是一樣的道理。三是課程與教學(xué)論已經(jīng)非常成熟，形成了豐富的課程理論流派和教學(xué)理論流派，有著豐富觀念體系，能夠直接遷移過來研究解釋職業(yè)教育課程問題。

（三）職業(yè)教育心理學(xué)

眾所周知，心理學(xué)是教育學(xué)的重要學(xué)科基礎(chǔ)，那么在職業(yè)教育領(lǐng)域之中，職業(yè)教育心理學(xué)是職業(yè)教育相關(guān)學(xué)科的重要學(xué)科基礎(chǔ);自然，職業(yè)教育心理學(xué)就是職業(yè)教育課程論的一個學(xué)科基礎(chǔ)了。職業(yè)教育心理學(xué)是研究職業(yè)教育情境中學(xué)與教的基本心理現(xiàn)象與規(guī)律的科學(xué)，涵蓋職業(yè)教育心理學(xué)的基本理論、職校師生心理、職教教學(xué)心理、職教管理心理、職業(yè)技能培訓(xùn)與競賽心理等方面，對現(xiàn)代職教實(shí)踐創(chuàng)新具有描述、解釋、預(yù)測和控制的作用。職業(yè)教育心理學(xué)作為職業(yè)教育課程論的學(xué)科基礎(chǔ)，總是源于職業(yè)教育課程理論和實(shí)踐中的問題解決需要以職業(yè)教育心理學(xué)理論來做指導(dǎo)，如在職業(yè)教育課程內(nèi)容組織中，必須以職業(yè)技能成長或?qū)W習(xí)規(guī)律為基礎(chǔ)，技能學(xué)習(xí)心理的規(guī)律是職業(yè)教育課程開發(fā)與設(shè)計(jì)的一個重要理論基礎(chǔ)。

（四）技術(shù)哲學(xué)

靳玉樂、黃清指出，“深厚的哲學(xué)素養(yǎng)是確保一個人成為一位夠格的課程研究者的必要條件。”[5]尤其是技術(shù)哲學(xué)，這是職業(yè)教育課程論的重要學(xué)科基礎(chǔ)。人們對技術(shù)是如何認(rèn)識的，那么就會關(guān)系到人們對職業(yè)教育課程是如何認(rèn)識的。課程研究從哲學(xué)中汲取營養(yǎng)，不是直接遷移照搬，而主要是汲取哲學(xué)思維方式和方法論，指導(dǎo)我們分析具體的課程問題。比如技術(shù)哲學(xué)中的技術(shù)知識論是審視職業(yè)教育課程知識的一個重要理論基礎(chǔ)。米歇爾·福柯的技術(shù)哲學(xué)觀中，區(qū)分了“硬技術(shù)”與“軟技術(shù)”[6]，他認(rèn)為，前者是指技術(shù)物及其制作活動，后者是指與治理功能密切相關(guān)的實(shí)踐理性;他也提出了一套技術(shù)分類學(xué)：即作為“硬技術(shù)”的生產(chǎn)技術(shù)和作為“軟技術(shù)”的權(quán)力技術(shù)、符號系統(tǒng)技術(shù)和自我技術(shù)。米歇爾·福柯的技術(shù)分類思想可以很好地幫助我們認(rèn)識職業(yè)教育課程內(nèi)容的分類，職業(yè)教育課程內(nèi)容中應(yīng)包括面向生產(chǎn)技術(shù)的課程內(nèi)容，也應(yīng)包括面向權(quán)力技術(shù)的課程內(nèi)容、面向符號系統(tǒng)技術(shù)的課程內(nèi)容和面向自我技術(shù)的課程內(nèi)容，在課程內(nèi)容的選擇組織中要全面考慮好上述幾種內(nèi)容。再如，技術(shù)哲學(xué)家拉普指出，“如果按照技術(shù)是有效的定向活動這種觀點(diǎn)做進(jìn)一步考察的話，可以區(qū)分出技術(shù)的兩個方面：作為工藝知識的技術(shù)和作為實(shí)際執(zhí)行的技術(shù)”[7]。那么，此時可以啟發(fā)我們思考，職業(yè)教育課程不僅僅體現(xiàn)為技術(shù)的工藝知識方面，還應(yīng)包括技術(shù)的實(shí)際執(zhí)行方面，課程內(nèi)容既包括如何做的知識和做什么的知識，也包括做的行動過程。

（五）職業(yè)科學(xué)

職業(yè)科學(xué)作為職業(yè)教育課程論的學(xué)科基礎(chǔ)，源于職業(yè)教育課程論面向的是“職業(yè)”教育領(lǐng)域，而不是其他領(lǐng)域，職業(yè)教育課程要以職業(yè)發(fā)展的規(guī)律特征為基礎(chǔ)。德國職業(yè)教育課程研究中特別注重職業(yè)科學(xué)這一基礎(chǔ)，“職業(yè)教育的基準(zhǔn)科學(xué)是職業(yè)科學(xué)或職業(yè)領(lǐng)域科學(xué)”[8]“職業(yè)科學(xué)作為職業(yè)教育和職教教師教育的基礎(chǔ)科學(xué)”[9]。“狹義的職業(yè)科學(xué)則是指向?qū)ｉT業(yè)務(wù)領(lǐng)域與之相關(guān)的工作知識，也就是指向關(guān)于職業(yè)的、關(guān)于職業(yè)領(lǐng)域的和關(guān)于職業(yè)性專業(yè)的理論與實(shí)踐”[10]。按照姜大源的觀點(diǎn)，“職業(yè)科學(xué)的任務(wù)包括兩個方面： 一是對相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域里實(shí)際的職業(yè)（專業(yè)或技術(shù)的） 工作所需的具體知識和方法知識，進(jìn)行研究與系統(tǒng)化;二是從職業(yè)教育的視域?qū)ο鄳?yīng)職業(yè)領(lǐng)域或職業(yè)方向?qū)嵱玫目茖W(xué)的專門知識和方法知識，進(jìn)行研究和系統(tǒng)化。”[11]可見，專業(yè)科學(xué)中的兩個任務(wù)恰恰是職業(yè)教育課程論研究的基礎(chǔ)，只有搞清楚所面對職業(yè)工作需要的知識和素質(zhì)體系，才能進(jìn)一步確定好相應(yīng)人才培養(yǎng)課程的目標(biāo)定位和課程內(nèi)容。換句話說，研究好職業(yè)問題是研究職業(yè)教育課程論問題的基礎(chǔ)。

總之，如圖5所示，職業(yè)教育學(xué)、課程與教學(xué)論、職業(yè)教育心理學(xué)、技術(shù)哲學(xué)和職業(yè)科學(xué)共同構(gòu)成了職業(yè)教育課程論的學(xué)科基礎(chǔ)，也正是上述學(xué)科已經(jīng)相對成熟發(fā)展的體系支撐了職業(yè)教育課程論得以生成和存在。在職業(yè)教育課程研究中需要吸收好上述五個方面學(xué)科知識體系營養(yǎng)。

參 考 文 獻(xiàn)

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