交往實踐觀視域下主體性成人教育的價值透視

2019-09-20 05:25:33汪柵

成人教育 2019年8期

汪柵

【摘要】交往實踐觀是順應時代的發展所提出的哲學概念，既是一種指導主體在社會關系中發展主體性的方法論，也是探尋社會發展規律的一種理論范式。用交往實踐觀指導成人教育的發展方向，是基于現代人主體性回歸的需要。成人教育要擺脫工具屬性、社會本位、實用主義價值取向以及物質價值取向的挾持，就要在交往實踐觀的直達下確立以主體性教育為發展核心的新模式。

【關鍵詞】交往實踐觀;主體性;成人教育;價值取向

【中圖分類號】G720?? 【文獻標識碼】A?? 【文章編號】1001-8794（2019）08-0021-04

一、引言

成人在社會中是作為主流群體而存在，不管是在社會語境還是哲學思辨中，“成人”在很大程度上都被視為一種“人”的代表，是歷史得以存在和延續的創造者與傳承者，[1]現代化建設也有賴于成人主流群體的付出與貢獻。面對需要理論支持自我發展的成人群體，以工具理論為主導的成人教育率先出現在歷史的舞臺上，在幾十年的發展中，工具屬性、社會本位、實用主義價值取向以及物質價值取向開始交替顯現在成人教育的發展過程中，而人的主體性卻迷失在了體制權力的構陷中，在完善自我、發展自我的途中走入工具理性的極端面。

交往實踐觀是馬克思在現實社會的土壤上，用人的現實交往關系，解說人超越現實理想的合理路徑，用人的自由個性的張揚和解放自身的努力來論證未來理想的合法性。[2]隨著制度化成人教育的逐漸形成，這些價值取向更變本加厲地印刻進成人教育在社會結構的運行機制中，不管是成人學生還是處于社會關系中的成人個體，似乎更愿意把教育和學習當做是一種實現目的的手段而不是看做實現自我價值的增值實踐。很顯然，成人教育在正確引導成人個體確立獨立人格、自主意識和選擇權利，促成個體社會性機能的自我完善、自我教育和自我發展方面并沒有發揮實質的作用，[3]究其原因還是因為成人教育價值取向的模糊造成的主體性力量不足，無法讓成人個體意識到“主體存在的意義和價值，明確自身不是依附于社會的工具，而是一切對象世界的創造者、主宰者、開拓者”[4]的本質意義，所以開發主體性成人教育對于社會的發展起著重要的作用。

二、基于社會實踐觀的成人教育價值取向批判

1.工具性價值在成人教育發展過程中的主導與滲透

布魯巴克認為：“工具的價值就是我們因為這些價值對于某種事物有用處而判斷它們是好的那種價值。它們的價值依賴于它們去達到另一種價值時所產生的后果。”[5]若利用成人教育達成外在的需求目的，那么成人教育就是工具和手段性的，若是為了滿足對象自我發展的需求，那么成人教育就是價值性的，如果成人教育是在滿足人的主體性需求前提下，得到有效的、有所增益的外在結果，那就意味著這個階段的成人教育發展是處于一個和諧的發展階段。但是，在極為混亂、特殊的時期，為了獲得社會主流群體的革命力量，社會中的組織系統不得不規定成人教育的發展方向和活動內容，以達到政治目的。之后，為了穩定社會的內部結構，平衡社會生產力關系，成人教育的工具價值開始超越內在價值出現在生產活動當中，并圍繞著社會改造的目的開展教學，而對受教育對象主體性需求的關注則弱化了。隨著社會改造的逐漸完成，成人教育的工具性價值也就不再適用于民主、自由的社會發展范式。所以，當成人教育作為政治工具的時代使命完成之后，也就失去了值得維系和發展的價值。

2.對以社會本位為主的成人教育價值取向的批判

社會本位與個人本位應是合二為一的邏輯關系，過于附和社會的需求會導致人的工具化，而過于重視人的發展與人的價值，又會損害社會的利益，對社會發展造成阻礙。為了合乎社會的發展需要，政府運用成人教育給“農民培訓城市建設和工業發展所需要的低端技能，從事的基本上是勞動密集型，甚至是城市居民不愿意從事的工作條件惡劣、社會低下的崗位”。[6]基于社會、經濟的發展需要，處于底層的生產者不得不犧牲個人利益去迎合社會的集體利益，使自己被迫成為階級博弈中的犧牲品。雖然社會的發展與個人的發展互為成就是一種現實，依托于社會而存在的個體也有責任彌補勞動力的缺口，但成人教育作為幫助個體實現自我價值內尋的教育活動，在社會分工的過程中卻不得已變成了固化社會階級分層的工具，成為大部分人眼中失敗者獲得教育機會最后的救贖，而這一點也使得新時代成人教育的價值不斷敗落。

3.實用主義價值取向對成人教育內容的固化與規范

英國哲學家、社會學家斯賓塞提出了一個著名命題：“什么知識最有價值？”隨后，美國教育學者阿普爾在斯賓塞的基礎上又提出了“誰的知識最有價值”這樣的詭辯命題。[7]個體所獲得或者傳授的知識是由誰所規定，又是誰判定了它的價值，類似于這樣的爭論在教育界中從未斷絕過。其實，在這樣的爭論背景下，是對目前教育唯知識至上的現狀批判。成人教育包含了掃盲教育、干部教育以及學歷教育等一系列的教育形式，這些教育形式的產生符合權力關系下的話語規則，其教學內容則妥協于現實的需求與階級的利益。成人教育中的知識內容被賦予了實用、技能以及有用性等語言符號，這其實就規定了成人教育不得不以功利主義的姿態出現在教育活動中。成人教育的知識體系旁落于實用與功利主義之中，被社會中的不同階級、不同群體加以利用以獲取利益的現狀，已經存在并將繼續存在很長一段時間，而如何改善這一現狀，則是科研工作者需要關注并解決的問題。

4.成人教育物質價值取向導致人格異化

個體的社會化并不是一種單一向度的發展，因為主體的內在價值尺度會根據對象的性質發生改變。在追求物質需求與精神需求統一的過程中，社會個體將精神需求外化為物質價值，追求學習帶來的實用性。現代社會中的成人將知識的學習看做是實現自身利益的途徑，卻忽略了教育本身的意義，這種主體性的異化讓“人的本質在這些成人教育形式的學習中失去了意義”。[8]成人教育不過是社會個體用來實現自身利益，滿足物質需求的一種合理手段，自我的一切發展才是唯一值得追求的事。物質價值取向下的成人教育，將主體物化的功利需求看做是其生存和發展的必須，人的其他價值則被忽略掉了，同樣人一切內化的本質也被內心的虛榮與欲望所占有了。正如弗洛姆所說：“在‘占有的生存方式中，人與世界是一種‘我—它關系，是占有者與被占有物的關系，‘我想把每一個人所有的一切，包括‘我自身在內都變成‘我自己的財富。”[9—10]成人教育的實質還是教育本身，不應該完全受縛于主體物化的需求，應該幫助成人個體發現“人的世界”和生活的意義。

三、向交往實踐觀轉化的主體性成人教育實現路徑

馬克思認為“人的本質是人的真正的社會聯系，所以人在積極實現自己的本質的過程中創造、生產人的社會聯系、社會本質”。[11]然而社會實踐觀下的成人教育在“主體—客體”向度中以物的依賴性為基礎，將人的獨立性建立在“為我”的基礎之上，只關心自己的利益，他人、群體和社會都被當做達到個人目的、滿足個人利益的手段，而自我經驗的價值變成了衡量和判斷是非善惡的唯一尺度。[12]成人自我認知的異化使成人教育的發展走向變成了脫離人的本質的工具性存在，內在價值變成以滿足個人需求、利益的“為我”尺度。但事實上，成人教育不單是一種本質上的教育活動，其教育并負責教化的是社會中的人，不可能簡單地用單一的教學過程完成這一活動。而走向交往實踐觀的主體性成人教育是將教學雙方看做平等人格的對象看待，尤其是針對具有雙重身份的受教育對象，不應該以完成任務和敘述知識的心理完成教學，更應該在教學過程中重視精神的交往以及交往的反思，以幫助成人在各種復雜、沖突的環境下都能獲得自我知覺的內容，這就意味著過去以功利價值取向為目的的成人教育需要朝著主體性教育的發展方向前進。

1.實現成人教育教學活動中的角色轉換

成人教育的培養模式與普通教育有交叉性，制度性的成人教育體系規定了成人學習的內容、考試形式、學習時間等現實規則，教師則依據這樣的規范性選擇了與一般教育相同的單向知識傳遞教學范式，而成人作為“人”的最重要階段的主體性差異卻并沒有體現在教學交往的互動之中，這種以教師自我判斷所形成的學習空間，并不能夠幫助成人實現內容與價值的內化。成年人本身就是成熟化的社會性個體，如果還是以教師權威的方式來引導學習，那么成人學生獨立思考和進行自由探索的能動性就會削弱。所以，成人的課堂應該更加注重合理的對話性，以促進主體間知識與經歷的融合與理解，獲得理性的認知來建設個體的終身學習能力。芭芭拉·泰勒—培根就曾用“建設性思維”這一術語，強調知識的創新是“與他人協商的社會政治過程”，“認知者必須敏感地意識到自己和其他認知者之間的關系”。[13]建立在平等對話關系上的教學活動，“其每一個參加者都是作為有意識的存在物加入進去”，[14]讓兩個行為主體之間的交往互動映射出和諧共生的符號，這種符號會有利于教育活動主體地位的角色轉換，促進交往互動結果的生成概率，讓成人可以從一個原本具有強烈的工具理性的學習活動中發掘價值理性的存在，釋放個體自身的本質力量來完善多維經驗視角的人格主體性。

2.建設多元文化互動的城市學習空間

主體性成人教育的實現除了需要依靠人的主體性的積極活動外，還需要客觀環境提供有力的學習空間。維果茨基認為人在發展過程中的知識生成離不開文化歷史的作用，“人所特有的思維植根于社會的、歷史的、文化的和物質的過程，并與它們交織在一起”。[15]社會中的成人個體背景、經歷以及思維方式等都存在著差異，不同主體間在城市生活的交往碰撞更容易使互相聯系的個體去自主地發揮改造事物的主動性。建設城市學習空間最主要的目的就是為公眾提供一個學習實踐的生成場所，為個體間的對話交流制造氛圍，因為在交往實踐觀當中除了“主體—主體”的主體際維度交往，還要求“主體—客體”的社會實踐活動，以此形成“主體—客體—主體”的結構循環，獲得內在與外在的整合。城市學習空間作為一個不受規則束縛的非正規性學習場所，其實踐意義更易符合人主體性存在的價值判斷，當然，制度化的成人教育也應該提高相應的實踐活動幫助成人進行理論與實踐的轉化，使人的主體性的建立與演化在實踐的互動中得以形成和完善。

3.將批判性反思融入成人的教學之中

成人教育的本質是培養和發展成人個體主體性的教育活動，“人的主體性，從根本上說，就是人同客觀的相互作用中所表現出來的能動性、創造性、自主性”，[16]要使成人在權威式的課堂中擁有自主地、創造性地思考能力，就需要在灌輸式地教學方式中加入刺激成人進行批判思維的成分，比如故事教學、行動學習以及問題學習等多樣性地思維沖突式教學方法。將批判反思思維的訓練融入教學各階段的目的是要把“教育重塑為讓學生積極主動和協作完成事情的過程，而非教師全部代勞傳授的過程”，即在學習的碰撞中不斷“加強認知與批判性反思，意識到個人的主觀能動性”，[17]讓處于教學關系中的成人學生重新審視兩者之間的關系，打破教師與學生二元對立的奴役格局，重新考慮權力關系的問題，沖出先驗預設帶來的自我壓迫，開始期望獲得一個平等的對話基礎以溝通和交流不同主體間的差異性觀點。批判反思的教學模式能夠幫助主體間視角的轉換，通過主體間的交往實踐，從觀點的差異性中得到共性的認識，并在摩擦中生成相互促進、相互激勵的共生性關系，使主體性活力得以維持。

4.以尊重人主體性存在制定成人教育規劃

目前在建設終身教育體系這個宏偉目標中，成人教育處于最緊要也是最難打通的環節，因為成人教育體系價值理性的破壞，導致成人這一社會主流群體并沒有在意義結構中建構起個人生命發展的主體性。有關成人教育的政策總是以國家所需要的勞動力資源來配置相應的教育活動，當社會認可學歷，學歷教育就變成了獲得身份的途徑;當社會認可技能，技能教育就成為主流群體的選擇。然而，這些隨著社會需求興辦起來的教育形式其教學質量、教師資源以及教學設備等都參差不齊，追求的是短期效益，磨損的是人的積極性，浪費的是公眾的時間。要真正建成學習型社會，只靠外部力量的驅使是不夠的，沒有內化的知識、經驗是浮于表面的，只有具有主體性人格的人才能“對自己的人生價值有清晰的認識……這種人有自我教育、自我批評、自我發展、自我完善的能力，能夠施展才華”。[18]所以，成人教育政策的制定關乎是否能激發人的自覺意識和能動性，要實現對人的主體性的呼喚，就要尊重個體生命的獨特性，使他“成為自己的工具，按自己的意志行事，而不是別人的工具”。[19]這樣的人“對自身而言，不僅要生存，而且要發展;對他人、對社會而言，不僅能適應，而且積極努力，做出貢獻”。[20]只有具備這些能力的個體組成的群體才有推動學習型社會建設的不竭動力，成為終身學習體系中活的因子。

四、交往實踐觀下主體性成人教育的價值

主體性成人教育是根據主體性教育這一概念延伸出來的，與普通教育所不同的是成人教育所面對的不單是體制內的學生，還包括在社會中承擔建設的主流生產群體。普通教育內的受教育主體是待社會化的單一角色的群體，而成人教育體系內的角色復雜多樣，是社會化成熟的個體，這群承擔社會主要壓力的群體會面對物質、功利以及多文化交融等社會現實問題，這種現實會讓成人的自我意識受到壓抑，很難激發出個體真正的潛力去良好地組成并運行社會發展的齒輪。在這樣的情況下，成人教育就必須發揮其在現有體制下的作用，也就是說過去以單一改造為主打范式的成人教育在交往實踐觀新視界的建構下必須學著以開發人的主體性為轉向進行調整，其作用就在于使人與物、人與人達成雙贏的局面，這既是成人教育繼續生存的前提，也是其價值訴求所在。

發展主體性成人教育的目的就是從教育與交往實踐觀的雙視角幫助成人回歸人的屬性，讓人的主體性發展同現代化社會發展的步伐趨于一致，即使是在充滿功利化的現實環境中，也能從中把控主體性的地位，而之所以要發揮人的主體性就在于“中國的現代化水平取決于主體的現代化，人的主體性發展程度同樣是衡量社會發展水平的重要標志”。[21]主體性成人教育的價值不能局限在教育者與受教育者的自由、平等對話的交往中，而是要使人“努力提高自身的精神境界，盡可能擺脫經濟動物的處境，即除了培養人的獨立性、主體性以及相應的一系列特征外，還應充分理解和認識現代社會依賴于物的局限性……使人具有某些自由個性人的特征，即具有未來共產主義人的特征”。[22]主體性成人教育要以自身的教育優勢，激發成人個體的主體性精神，重視“人自己在一切價值判斷和選擇上的權利、責任及統一”，[23]用個體主體性的價值尺度去完善和改造現實世界，使成人在文化、社會、教育與人的交互關系中對自己所做的一切價值判斷都保有著自主意識，讓個人的主體性得到最大程度的解放，為未來的發展做充分的準備。

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