基于學(xué)習(xí)風(fēng)格理論的教師課堂提問策略

鞏江源

摘要：根據(jù)目前信息技術(shù)課程中提問的現(xiàn)狀及問題，提出了在信息技術(shù)課程中提問的必要性以及提問的作用，包括激勵(lì)互動(dòng)、拓展思維、督促、反饋調(diào)節(jié)。最終提出依據(jù)kolb的學(xué)習(xí)風(fēng)格模型，教師的提問策略，將學(xué)習(xí)風(fēng)格理論和提問技巧結(jié)合起來，為教師提問策略提供多方位的思路和參考。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)風(fēng)格;課堂提問;策略

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號：1009-3044（2019）20-0116-03

開放科學(xué)（資源服務(wù)）標(biāo)識(shí)碼（OSID）：

1 目前信息技術(shù)課程中提問的現(xiàn)狀及問題

1.1 缺乏課前設(shè)計(jì)

首先，部分教師只在課堂引入中加入了提問和設(shè)問之外，在授課環(huán)節(jié)中不再進(jìn)行提問，而是一味進(jìn)行知識(shí)講解;或者就是在教學(xué)過程中不斷地進(jìn)行提問，試圖以問答的方式來組織整個(gè)課堂，其實(shí)質(zhì)是在濫用提問的方式來灌充課堂教學(xué)，所提問題大多于教學(xué)內(nèi)容無關(guān)。導(dǎo)致無效提問過多，教學(xué)質(zhì)量低下。這深刻地反映出一個(gè)共性問題，即教師并未進(jìn)行設(shè)計(jì)課堂提問環(huán)節(jié)、提問的時(shí)間、提問的內(nèi)容。這樣的惡劣的課堂提問方式并不能很好地讓學(xué)生進(jìn)行問題情境，培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力（胡森， 劉丹， 黃致新 & 肖明，2014）。

1.2 提問效果不顯著

按照問題回答的思維層次，提問可以分為知識(shí)記憶性提問、理解性提問、應(yīng)用性提問、分析性提問、綜合歸納提問和評價(jià)提問等類型（施良方，1999）。即使課堂條件不同、問題類型不同、教師提問時(shí)目的不同、學(xué)生回答的內(nèi)容以及策略不同，都會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，導(dǎo)致課堂教學(xué)的方向。教師要充分發(fā)揮課堂提問對學(xué)生的影響力，針對不同的學(xué)生，提出個(gè)性化的問題，讓學(xué)生沉浸于問題的思考和解決中，提高學(xué)生回答問題的積極性，讓教師提問更有效果。

1.3 反饋運(yùn)用不充分

教師提問，學(xué)生回答，在這一雙邊交流中，學(xué)生的回答是教師主要的反饋依據(jù)。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，信息技術(shù)課程中，由于教師的提問一般都是操作性知識(shí)，部分學(xué)生無法回答出完整步驟，而教師只是一筆帶過答案，沒有深度挖掘?qū)W生為何答案不對、不全等問題。很顯然，這樣的課堂長久下去無法正確地培養(yǎng)學(xué)生的參與觀和興趣，久而久之，學(xué)生不再回答教師的問題，最終課堂變成了教師的一言堂，提問成了教師的獨(dú)自行為，使得學(xué)生在課堂上失去了主體性地位，也與新課程所提倡的理念相悖。

2 信息技術(shù)課程中提問的作用

2.1 激勵(lì)互動(dòng)

通過課堂提問的方式，也可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。學(xué)生關(guān)注于提出的問題，思維聚焦于如何去解決問題，當(dāng)學(xué)生未解決時(shí)，由教師去引導(dǎo)、幫助、提示學(xué)生，學(xué)生完善自己的回答方案，使得學(xué)生在不斷試錯(cuò)和分析整合、解決問題的過程中養(yǎng)成良好的思考方式和分析能力。在講授式教學(xué)課堂中，教師是課堂的主體，是教學(xué)的控制者，而教師這一主體地位，限制了學(xué)生的思考邊界，學(xué)生的思維收到了抑制，時(shí)長已久，學(xué)生真正吸收的知識(shí)只能是通過教師傳授到頭腦中的知識(shí)，并未真正內(nèi)化，有自己的理解，從而使得整節(jié)課的教學(xué)質(zhì)量處于低水平中（范文新，2015）。

2.2 拓展思維

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》文件指出中學(xué)生必備六大核心素養(yǎng)：人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新。其中，科學(xué)精神的實(shí)質(zhì)是中學(xué)生們能夠根據(jù)所學(xué)理解、運(yùn)用、創(chuàng)新科學(xué)知識(shí)。這其中的內(nèi)涵不僅僅是學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)，包括了各種思維的協(xié)調(diào)配合。如理性思維、批評思維、邏輯思維等。思維的發(fā)展和培養(yǎng)是沒有止境和休止的。只要學(xué)習(xí)，就需要思維的培養(yǎng)和拓展（人民日報(bào)，2016）。

教師的有效提問，提高了思維品質(zhì)，拓寬了思維的方式、使得學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中形成高階思維。如：思維品質(zhì)的深刻性要求學(xué)生通過一定的學(xué)習(xí)之后，能夠透過現(xiàn)象看本質(zhì)，而教師從內(nèi)容的本質(zhì)出發(fā)提問，讓學(xué)生能夠獨(dú)立思考，抓住事物的核心關(guān)鍵，不被表象所迷惑。

2.3 督促

初中信息技術(shù)課堂中，教師的教學(xué)主要任務(wù)除了培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)技能外，還需培養(yǎng)學(xué)生在信息時(shí)代所應(yīng)具備的信息素養(yǎng)、良好的處理信息的能力，因此考量學(xué)生是否學(xué)有所成時(shí)，課堂提問是很好地形成性評價(jià)方式。師生是問答過程中，教師已經(jīng)掌握了學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和進(jìn)度，對于學(xué)生而言，也能起到一定的心理壓力，讓學(xué)生重視知識(shí)點(diǎn)的認(rèn)知加工，對學(xué)生的進(jìn)度進(jìn)行一定的督促。

2.4 反饋調(diào)節(jié)

信息技術(shù)教師在通過提問得到學(xué)生的回答后，能夠迅速掌握學(xué)生對知識(shí)理解的廣度和深度，及其態(tài)度。然后根據(jù)學(xué)生的情況，調(diào)節(jié)教學(xué)內(nèi)容甚至是教學(xué)設(shè)計(jì)。圍繞學(xué)生展開一套反饋調(diào)節(jié)體系，對有問題的學(xué)生及時(shí)進(jìn)行知識(shí)補(bǔ)充、個(gè)別化指導(dǎo)，以期達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

學(xué)生通過回答教師的提問，得知自己的不足，快速及時(shí)地修正知識(shí)和態(tài)度，通過教師對回答的反饋，學(xué)習(xí)從教師的角度出發(fā)，如何去思考、分析問題，解釋問題，以及更全面地看待問題。通過學(xué)生和教師之間形成這樣一種反饋調(diào)節(jié)鏈，教師和學(xué)生能夠及時(shí)修正教學(xué)過程，促進(jìn)學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)，提高教學(xué)質(zhì)量。

3 提問策略在學(xué)習(xí)風(fēng)格理論下的設(shè)計(jì)

3.1 學(xué)習(xí)風(fēng)格理論

各人的理解不同，學(xué)習(xí)風(fēng)格的含義也便有所差異，因此，學(xué)者們對學(xué)習(xí)風(fēng)格也有自己的解釋和理論。如托馬斯·貝勒（Thomas Bello）認(rèn)為“學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義與該領(lǐng)域的研究人員的數(shù)量幾乎相同”。

譚頂良教授等人于《學(xué)習(xí)風(fēng)格論》中對學(xué)習(xí)風(fēng)格做出如下界定：“學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個(gè)性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和”（譚頂良，1995）。目前是國內(nèi)比較權(quán)威的定義，在各類教育學(xué)參考書中，皆將此條定義作為教材的參考定義。

然而，無論學(xué)習(xí)風(fēng)格的意義如何不同，毫無疑問，大多數(shù)專家都認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格是“多維的”。如奈欣斯（Nations）將學(xué)習(xí)風(fēng)格分為三個(gè)維度“感覺定向”“反應(yīng)方式”“思維模式”。雷諾等人（J.Reynolds，M.Gerstein）在普賴斯和鄧恩夫婦（Price，Dunn&Dunn）的四類學(xué)習(xí)風(fēng)格基礎(chǔ)上，提出了一個(gè)多維度的學(xué)習(xí)風(fēng)格分成了六維。本研究主要采用KOLB的學(xué)習(xí)風(fēng)格模型。因此，以下重點(diǎn)介紹KOLB的學(xué)習(xí)風(fēng)格理論。

KOLB將學(xué)習(xí)風(fēng)格中的認(rèn)知風(fēng)格進(jìn)行了綜合性探討，他將認(rèn)知風(fēng)格劃分為兩個(gè)維度，即具體體驗(yàn)（Concrete Experience，CE）——抽象概括（Abstract Conceptualisation，AC）維度和反省觀察（Reflective? Observation，RO）——主動(dòng)實(shí)驗(yàn)（Active Experimentation，AE）維度。他根據(jù)如此維度，將學(xué)習(xí)風(fēng)格劃分為四種類型：順應(yīng)者類型（Accommodating）、分散者類型（Diverging）、聚合者類型（Converging）、同化者類型（Assimilating）。

圖1是KOLB的學(xué)習(xí)風(fēng)格模型圖，可以看出，這四種學(xué)習(xí)風(fēng)格可以是四個(gè)迭代循環(huán)的學(xué)習(xí)過程。因此以下根據(jù)圖2-1的迭代順序?qū)Ω黝悓W(xué)習(xí)風(fēng)格簡單介紹。

分散者類型（Diverging，feeling and watching - CE/RO）：可以從許多不同的角度看到具體的問題情況。 容易出現(xiàn)產(chǎn)生各種想法的情況。 富有想象力，敏感。

同化者類型（Assimilating ，watching and thinking - AC/RO）：可以理解很多信息，并以簡潔合理的形式表達(dá)出來。 對人們的關(guān)注較少，但對抽象概念和概念更感興趣。

聚合者類型（Converging ，doing and thinking - AC/AE）：尋求思想和理論的實(shí)際應(yīng)用。 這類型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者更喜歡處理技術(shù)任務(wù)類問題，而不是處理社交和人際關(guān)系問題。

順應(yīng)者類型（Accommodating ，doing and feeling - CE/AE）：喜歡執(zhí)行計(jì)劃并參與新的具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)或?qū)嵺`經(jīng)驗(yàn)。 依靠他人獲取信息，而不是依靠個(gè)人技術(shù)分析（KOLB，2017）。

3.2 提問策略和學(xué)習(xí)風(fēng)格理論結(jié)合設(shè)計(jì)

3.2.1 分散者類型設(shè)計(jì)

分散類型的學(xué)生，在信息技術(shù)課程中，更加注重對課程知識(shí)的靈活運(yùn)用，舉一反三地進(jìn)行知識(shí)的拓展。因此在提問上注重培養(yǎng)學(xué)生的想象力。

設(shè)計(jì)案例：教材選擇人教版義務(wù)教育初級中學(xué)信息技術(shù)教科書七年級上冊中的“第一單元-第2課-第三節(jié)《制作圖片》”。在學(xué)生進(jìn)行制作圖片時(shí)，教師向?qū)W生提問。

問題一：同學(xué)們，今天老師教大家怎么去制作圖片，那么你們想做什么樣子的圖片呢？大家想一下，生活中有哪些東西是我們可以把它們做成圖片的呢？

問題二：X同學(xué)，你知道生活中什么東西是藍(lán)色的嗎？發(fā)揮你們的想象力，告訴老師，什么樣的東西可以做成藍(lán)色的圖片？

問題三：X同學(xué)，咱們今天學(xué)習(xí)了制作圖片的技巧，畫了一幅圖片，那么根據(jù)我們學(xué)到的知識(shí)，你還能畫出哪些東西呢？舉例一下。

3.2.2 同化者類型設(shè)計(jì)

同化類型的學(xué)習(xí)者，在信息技術(shù)課程中，更加注重抽象概念的理解和運(yùn)用，因此，在提問的過程中藥注重學(xué)生抽象思維的培養(yǎng)。

設(shè)計(jì)案例：教材選擇蘇教版義務(wù)教育初級中學(xué)信息技術(shù)教科書七年級上冊中的“第五章-第一節(jié)《認(rèn)識(shí)多媒體技術(shù)》”。在課程結(jié)束后，教師向?qū)W生提問。

問題一：同學(xué)們，通過今天對多媒體技術(shù)的學(xué)習(xí)，我們學(xué)習(xí)了3個(gè)知識(shí)點(diǎn)，那么誰能告訴我，“媒體”的定義是什么呢？

問題二：X同學(xué)，你能說出媒體的分類嗎？舉例說明一下。

問題三：X同學(xué)，根據(jù)今天的課程學(xué)習(xí)，請你舉例說明多媒體技術(shù)的是由哪些技術(shù)組成的呢？舉例說明一下。

3.2.3 聚合者類型設(shè)計(jì)

聚合類型的學(xué)習(xí)者，在信息技術(shù)課程中，更容易在小組合作和課堂討論中進(jìn)行知識(shí)的學(xué)習(xí)和內(nèi)化，因此教師在提問過程中，注重對該類學(xué)生人際交往的促進(jìn)。

設(shè)計(jì)案例：教材選擇蘇教版義務(wù)教育初級中學(xué)信息技術(shù)教科書七年級上冊中的“第四章-第四節(jié)《數(shù)據(jù)圖表與分析》”。在課程討論結(jié)束后，教師向?qū)W生提問。

問題一：同學(xué)們，根據(jù)討論后，你們對數(shù)據(jù)圖表的優(yōu)點(diǎn)總結(jié)了哪些呢？舉例說明一下。

問題二：X同學(xué)，通過你和同學(xué)們的討論，你認(rèn)為扇形圖和條形圖的區(qū)別是什么呢？舉例說明一下。

問題三：X同學(xué)，通過剛剛小組討論，總結(jié)一下我們今天學(xué)到了哪些知識(shí)呢？你們準(zhǔn)備以后如何使用數(shù)據(jù)圖表呢？

3.2.4 順應(yīng)者類型設(shè)計(jì)

順應(yīng)類型的學(xué)習(xí)者，在信息技術(shù)課程中，先進(jìn)行課堂活動(dòng)、任務(wù)實(shí)驗(yàn)操作中逐漸進(jìn)行知識(shí)的理解，然后將知識(shí)運(yùn)用到實(shí)驗(yàn)中。因此，教師在提問過程中主要培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐操作能力。

設(shè)計(jì)案例：教材選擇蘇教版義務(wù)教育初級中學(xué)信息技術(shù)教科書七年級上冊中的“第四章-第四節(jié)《數(shù)據(jù)圖表與分析》”。在課程討論結(jié)束后，教師向?qū)W生提問。

問題一：同學(xué)們，通過剛剛對Excel里數(shù)據(jù)表格的處理，我們學(xué)會(huì)了如何去給數(shù)據(jù)表格換個(gè)主題風(fēng)格，那么，有誰能告訴老師數(shù)據(jù)表格換主題風(fēng)格的步驟呢？舉個(gè)例子。

問題二：X同學(xué)，通過剛剛你自己進(jìn)行操作學(xué)習(xí)，已經(jīng)學(xué)會(huì)了如何給數(shù)據(jù)表格換個(gè)主題風(fēng)格，那么老師現(xiàn)在想把整個(gè)數(shù)據(jù)表格做成一個(gè)條形圖，你來給同學(xué)們演示一下，怎么做才能制作一個(gè)條形圖呢？

問題三：X同學(xué)，通過剛剛將條形圖換成扇形圖的演示，現(xiàn)在交給你一個(gè)挑戰(zhàn)性的任務(wù)，老師現(xiàn)在的條形圖需要修改一下標(biāo)題字體的大小和顏色，將豎向的條形圖，變成橫向條形圖，老師相信你能夠辦到哦，加油。

4 總結(jié)

信息技術(shù)課堂中提問策略至關(guān)重要，教師如果能夠針對學(xué)生穩(wěn)定的學(xué)習(xí)風(fēng)格類型，根據(jù)不同類型個(gè)性化提問學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生在信息技術(shù)課程中知識(shí)的吸收和內(nèi)化，以及在后續(xù)的實(shí)際運(yùn)用，且充分保證課時(shí)的利用率，提供良好、健康的提問生態(tài)環(huán)境。教師也要不斷探尋多元化的提問策略，促進(jìn)課堂教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的能力。

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