接受美學視角下學生閱讀思辨力的培育策略

【摘 要】接受美學理論指出，讀者在文本解讀過程中占據重要地位，是文本價值全面實現的必要條件。學生作為語文文本的閱讀者，是實現教材文本價值的重要因素。閱讀教學可以通過辨析字句，準確理解文本本意;通過激發兒童的想象力，輻射思辨內容的廣度;通過溯源求本的探索，培養兒童閱讀的思辨邏輯;通過深度思考，創造閱讀的思辨層級。以此促進學生閱讀思辨能力的生長，實現文本閱讀的教育價值。

【關鍵詞】接受美學;閱讀思辨力;生長

【中圖分類號】G623.24 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2019）41-0029-03

【作者簡介】沈舒靜，江蘇省蘇州市滄浪新城第二實驗小學校（江蘇蘇州，215000）教師，一級教師。

閱讀是一件需要用一生去經歷的事情。同一篇文本，閱讀的時間、地點、心境等因素不同，讀者的閱讀感受也會有差異。讀者創造著文本的價值和意義，讀者的思辨思維能力影響閱讀品質。小學高年段是培養學生閱讀思維的重要時期，閱讀教學應引導學生發展思維，在閱讀過程中學會思辨，進而深度思考。如此循環往復，提升學生的思辨思維能力和閱讀水平。

在語文閱讀教學中，學生往往出現機械閱讀的問題，主要表現為學生在習得了一定閱讀方法之后就照搬使用，不會隨著情景和具體文本的不同而遷移創新。在遇到閱讀困難時，學生往往是浮于表面的思考或是直接回避，缺乏語境性的深度思考與帶入式的自我建構。這凸顯出兒童閱讀過程中思辨能力薄弱，兒童閱讀時自我建構缺失。而接受美學對閱讀中“讀者”的關注，對讀者自我構建和自由創造的關注，為兒童閱讀思辨能力的培養與提升了提供理論指導。

接受美學產生于20世紀60年代末期，是在美學的研究重點由作者轉向作品文本，又由文本逐步轉向讀者的這一大背景下孕育、發生的。接受美學基本的特征是關注閱讀中的讀者，關注讀者在文學理論、美學研究中的中心地位。接受美學既溝通了文學與歷史的關聯，又維護了文學與美學的聯系。接受美學主張讀者中心，提出“具體化”和“重建理論”，將讀者對于文學文本的多層次解讀與理解放在了重要的位置。文學作品包含著多層次的語言結構系統，有語音強調層、意義建構層、修辭格層、意向意境層、思想感情層。讀者在接受文學作品的同時也接受情緒感受、邏輯領悟和聯想、想象的激發等因素，存在著自覺的自由創造。

“閱讀”在《漢語大詞典》中的解釋為“看并領會其內容”。其中的“領會”離不開閱讀時的思考與辨析，深度的有意義閱讀離不開讀者基于自身經驗的思辨能力。“思辨力”在《漢語大詞典》中的解釋為“思考辨析的能力”，它指向思維延續、辨識、分析能力的提升。以接受美學理論觀照兒童的閱讀過程，學生閱讀教材文本的過程，也是作為讀者對教材進行解讀辨析的過程。其間，思考與想象在一定程度上重建著文學作品的意義，重建著兒童對世界的深刻理解與辨析，培育著兒童閱讀的思辨能力。

從學生的閱讀學情來看，小學高年段的學生已經具有一定的思辨能力，能夠對形近字、同音字、簡單詞性進行辨析，對文學作品中的人物、古詩詞作品中的意境畫面開展感知鑒賞。但學生閱讀時這種思維能力、賞析能力、感知能力、辨別能力是一種短暫性的、感性的經驗，尚未形成較為穩定的富有邏輯的思辨能力。因此，教學要關注兒童閱讀思辨能力的提煉與升華，培養其具備穩定的、綜合的思辨能力，提升閱讀品質。

一、思辨字句，準確理解文本本意

漢字蘊含著豐富的文化內涵與哲理，從文本的關鍵字詞展開辨析，有利于深入、準確地理解文本的本意和中心思想，為發散拓展的聯想提供依據。

例如：教學蘇教版六上《觀書有感》一詩，需要基于文本本意才能理解詩中的哲理。在教學時，教師可以引導學生用熟讀精思的方法來學習古詩。用朱熹“泛觀博取，不若熟讀而精思”的讀書方法導入，引導學生體會熟讀與精思在思辨過程中的重要意義。在熟讀時，教師可以講解熟讀的過程與原理：讀準字音、讀出韻律，而韻律又包含著讀好停頓、讀好押韻、讀好標點、讀好輕重等。在學生的講述與教師的點撥過程中，學生再精思字義，想象畫面，理解哲理。依據文本、基于文本理解文本本意，接受作者的寫作表達是讀者聯想創造，豐富文本意義的基礎。

二、激發想象力，輻射閱讀思辨內容的廣度

接受美學認為，文學作品為了達到“純粹存在”而必須發揮讀者的創造自由，讀者在欣賞中要把作家想象所提示的實在的事物再次虛無化，通過想象重新建構作品意象，在作品的提示和引導下進行自由創造。讀者在作品面前是自由的，富有創造性的，甚至可以說，作品的全面價值體系建構離不開讀者的再創造。在語文閱讀教學中，學生的閱讀也是一種再創造，學生的閱讀思辨力在自由創新中賦予文學作品個性化意義。

例如：教學蘇教版六下《理想的風箏》一文時，對“理想的風箏”的理解是教學的重點。在教學中，教師可以引導學生從多方面理解。表面上看，“理想”與“風箏”并沒有相同點，若仔細辨別便會發現“理想”與“風箏”有著抽象的相似點，即“理想”與“風箏”都是向往遙遠的，都有一根牽引著飛翔的“線”。實現“理想”是因為努力之“線”，到達天空的“風箏”是因為牽引之“線”。文末，“理想的風箏”再次呈現，喚醒著學生的情感與認知。學生閱讀至此，情感再次升華，將自己想象成天空中飛翔的“風箏”，感受自己的理想與信念隨著風一起沖向遠方，感受夢想引領的力量。教學時讓學生從不同維度去想象和辨析，有利于拓展學生閱讀思辨內容的廣度。

三、溯源求本，培養閱讀的思辨邏輯

在文學作品解讀的過程中，讀者占據重要地位，是閱讀思辨的基點。文學作品的價值體現離不開讀者的意義建構，離不開讀者的思辨思維。閱讀教學可引導學生通過溯源求本的過程展開思辨，磨練思維的精密度。

小學語文教材中收錄不少優秀的古代文學作品，古詩尤多。古詩意蘊綿長，字音皆美，學生用批判性思維發現和思考詩句的美，有助于思辨能力的發展。例如：在教學蘇教版六下《墨梅》時，學生理解這首詩的意思不難，但是在深入思考這首詩中字的意思妥帖程度時，有學生提出：為何書本上的版本與其他詩歌書上看到的有差別？帶著這個問題追本溯源得知：原來《墨梅圖》是王冕畫梅的代表作，而《墨梅》是題寫在《墨梅圖》上的一首詩，詩畫的原稿現藏于北京故宮博物院，教師可以用多媒體出示詩畫原稿，學生會發現，原稿與書本上的版本有不少的差別。為何會有這樣的差別？或是編者的刻意而為之，或是流傳過程中導致的，原來每個時代的讀者都會對作品進行自覺地加工。通過聯系時代背景和讀者的意義建構，才能讀出作品的來龍去脈，從中理解文本的思維邏輯。

四、深度思考，創造閱讀的思辨層級

作品是多層次的語言結構體系，具有豐富的意向意境層次。深度思考或閱讀，或可發現、創造多維的思辨層級。然而，現代閱讀的節奏加快，人們往往更樂于閱讀簡短的文字，單向度地接受知識，缺乏深度思考與辨別，致使讀者無法深入體會閱讀的真正樂趣。教師要培養學生深度思考的能力，通過創造思辨層級提升思辨能力。

例如：在蘇教版六下《孔子游春》一文的教學中，學生在理清文章“賞春”“論水”“言志”的脈絡后，如要對于文章哲理進行深入思考，還需要從“春意”入手。巧借春日教學時節的自然春意，讓學生融入春天的自然景色中去實際觀察和感受，去觸摸春天，感受春意之美。至此，結合學生對詩文中閱讀水時的感受，用心聆聽水的聲音、感受水的變化，從而在意境中深入思考抽象水的品行。在同學與教師的交流過程中，學生對大自然、水、生命有了新的思考與認識，進一步理解春意濃的深層涵義，收獲精神的生長。

在語文教學中，學生是鮮活的生命個體，教師在學生的閱讀過程中，要積極引導學生思辨力的生長。通過思辨字句，準確理解文本本意;通過激發想象力，輻射閱讀思辨內容的廣度;通過溯源求本的探索，培養兒童閱讀思辨的邏輯;通過深度思考，創造閱讀的思辨層級。讓學生在思維中觸碰閃動的靈光，感受思辨的力量。用智慧去尋求語文閱讀課堂的真知，用思辨去感受語文的魅力，用接受美學的理論提升學生的閱讀思辨力。

【參考文獻】

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注：本文獲2018年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。