基于腦科學的文章標記法與語境重構

高欣 葉青 周加仙

《義務教育語文課程標準（2011版）》（以下簡稱《標準》）中要求學生“能夠理解詞語在語言環境中的恰當意義，辨別詞語的感情色彩，聯系上下文推斷該詞語的意思，體會其表達效果”。本文以滬教版六年級下第四單元的文章《馬來的雨》為例，闡述運用教育神經科學的研究成果于詞語教學中的實踐與思考。

課文與學情分析

《馬來的雨》是一篇典型的借景抒情的散文。文章圍繞馬來西亞的雨，從聽覺、觸覺和視覺三個角度展開描寫，展現了馬來西亞具有魅力的雨季，展現了異域的風景和風情。文章結構清晰，學生在把握文章結構方面，障礙比較小，有助于閱讀記憶的短期保持。另一方面作者的文辭優美，尤其是詞語的選擇凝練、準確，既包括修辭手法（比喻），又包括動詞和修飾詞;首尾兩處文字有較明顯呼應的句子，能夠為學生提供豐富的課堂訓練素材，獲得有效的訓練和思考，有助于對后期閱讀展開組織策略的遷移。學生了解了基本修辭手法，但對語言鑒賞缺少系統的訓練，對理解詞語在語言環境中的恰當意義缺少方法和思路。

教學設計與實踐

采用“文章標記法”，吸引學生的“注意”。文章標記指標注在文章的不同位置，本身不給文章帶來任何新的內容但能強調文章結構或重要內容的詞、短語、句子或特殊符號;標記的內容可以是預覽句、回憶句，也可以是論點和文章重要內容的詞以及具有邏輯聯系的短語等。文章標記對于學生學習不熟悉的文章具有非常明顯的促進效應，對不同閱讀水平的閱讀者來說，文章信息保持也有顯著的促進效應， 對閱讀水平高的讀者的促進效應大于閱讀水平低的讀者。對文章進行標記可以改變閱讀主體對文章保存信息的結構，增加與標記有關的信息保持量，同時降低對其他信息的保持量。學生在閱讀過程中，通過標記文章中的數字、符號和語句引起注意，刺激人腦中的神經聯結，有助于回看和記憶。

閱讀伴隨注意的參與，同時也是基于記憶展開的。加設標記，使眼睛集中在文字上，能夠有效地將思維“精細化”，促進人腦對信息進行深度加工，使學生對學習的內容保持長久，因此，不同的注意水平會導致不同的閱讀加工效果。閱讀與視覺密不可分，實驗研究表明，集中注意的詞匯閱讀會激活前額葉、頂葉和梭狀回的一些腦區，而在注意未參與的時候，只能激活左外側紋狀體、梭狀回和中央前回。在閱讀過程中的圈畫和標記可以將學生的注意力集中在教學的重點上，激活與閱讀相關的語義系統，有效地幫助學生閱讀和信息加工。

標記情緒意義的詞語，引發學生的共情。閱讀中應該標記什么呢？有研究表明，閱讀時標志情緒詞可以激活與注意相關的神經網絡，進而加深學生對詞匯閱讀的記憶。情緒詞是一類包含了概念意義和情緒意義的特殊詞匯，這些詞匯既可以是消極詞匯，也可以是積極詞匯。彭聃齡等人運用腦成像技術的研究表明， 注意對詞匯情緒意義的加工中具有重要的作用，帶有情緒意義的詞匯比中性詞匯能更強地激活與注意控制有關的區域（如圖）。因此，在語文閱讀教學中，我們可以將情緒詞具體到帶有情緒意義的動詞、修飾詞、關聯詞和帶有修辭手法的詞語（或句子）。情緒詞的不同情緒效價（即詞匯所帶有的積極情緒、消極情緒和中性情緒）對腦的活動具有不同的調節作用，某些與詞匯閱讀相關的腦區可能受到情緒效價的調節和影響，這會直接影響大腦的信息的識別與加工。該研究將情緒詞作為語境，發現不同情景誘發的情緒因素會對詞匯閱讀產生重要影響，這種情緒對詞匯閱讀的影響中最重要的一條神經回路是通過杏仁核的參與增強視覺皮層的激活，從而對當前的認知任務產生促進作用。不同的情感語境會誘發不同的情緒狀態，而這種情緒狀態和刺激對詞匯閱讀的認知有重要的影響。因此，我們在閱讀教學中，設計了圈劃帶有情緒意義的詞語這一教學環節，實踐表明，這一教學方法確實提高了學生對詞匯閱讀的記憶。

標記動作詞語，引發學生的具身效應。動詞會引起感覺運動皮層的特異性激活。蘇得權、葉浩生等人采用傳統的語義判斷任務，運用功能性磁共振成像技術考察動作成語語義理解的相關腦區和具身效應。研究發現，有關動作的成語語義理解會引起包括頂葉、額葉和顳葉等腦區的活動，以及額葉的感覺運動皮層，其中涉及身體不同部位的四類動作成語分別引起了頂葉和額葉感覺運動皮層的特異性激活。這項研究結果表明，漢語中涉及動作的成語語義理解腦區與負責相應動作的感覺運動腦區是擬合的，漢語動作成語語義理解表現出具身效應。以“扌”為例，手部動作的偏旁可以提供語義線索。這說明，語義理解可能會受到個體過去經驗的影響，表現出具身效應。人腦根據個體的身體經驗，建立起對該動詞的理解。在語文課堂教學中，我們讓學生通過對動詞的圈畫和感知，不僅能夠使學生關注這些詞語的語義，更能夠加深對文章內容的理解。

在《馬來的雨》這一課中，學生在抓住聽雨部分的“敲”“迫”“擊”這類動詞詞語后，結合對于動作的理解，能夠比較容易地理解聽雨過程中感受到的雨的不同特點。

劃詞語是為了幫助學生集中注意力，聚焦關鍵詞語，進行分析與歸納，從而結合文章的行文思路，由點到面，由表及里，形成整體連貫的思維，進而幫助學生從整體上理解全文，領會作者的情感和意圖。

運用“詞語替換法”，搭設合理情景模式。情境模型是課文內容與自身背景知識相互作用的重要媒介。具有情節的、多元的情境模型會有效地激活人腦雙側顳葉、左半球顳上回、額葉等區域，在腦海中形成情境畫面，促進閱讀和理解。在課堂中搭設情境模型有助于實現對漢字的動態理解。

莫雷等學者通過實驗探討了情境重構的意義。在實驗中，被試通過推拉鼠標對正面和負面的詞語分別做出反應，然后對一部分被試進行問卷評估。結果如下：在回答“當你在做推和拉的動作時，什么詞最能描述你的推或拉動作所引起的感覺”時，在實驗一中，90%的參與者表示“推”有“躲避”的感覺，“拉”有“迎向”的感覺;實驗二中，87%的參與者選擇了“推”有“往前、向前”的感覺，“拉”有“向后”的含義;實驗三中，88%的參與者表示“推”給人“向上”，“拉”給人“向下”的感覺。這表明，情境設置調節了行動評價的效果。這種效應主要是基于情境啟動，而不是身體模擬。因為人的認知源自大腦，而非身體和規則。

因此，要想準確分析語言的表現力，教師需要為學生搭設合適的支架，設置合理的情緒環境。以《馬來的雨》中“驟雨如幕”為例，“幕”作為比喻句中的喻體，具有怎樣的特點呢？“幕”與“雨有勁”之間又是什么關系呢？我們通過讓學生進行詞語的替換來理解詞語的表現力。學生選擇了“布、紗、墻、門和屏風”等詞語。通過比較，學生明白，“布”雖然具有流動性，但這個概念比較模糊，材質、顏色、厚度等都沒有準確的限定，很難讓人和雨之間產生聯系;“門”這個詞雖然有遮蔽性，但是通常不用“門”這個意象來形容雨，與我們的生活經驗不符;“屏風”雖然也有遮擋的功能，也可以營造出若隱若現的感覺，但我們也不用這個意象來形容雨。相反，“雨墻”這個比喻，可以幫助我們理解雨的細密程度和雨勢的大小。那些選擇用“紗”的學生，也很快得出雨有力量卻又不失雨的原本形態的特點。

綜上，本文根據教育神經科學和認知心理學的知識，借助“標記法”和“情景重構替換詞語法”，吸引學生的“注意”，實現對情境“重組”，進而實現語文的課程目標“理解詞語在語言環境中的恰當意義”。