趙漢貞

《義務教育小學科學課程標準》指出，引導兒童主動探究，親歷科學探究的過程，有利于保護兒童的好奇心和激發兒童學習科學的主動性。科學課程應向學生提供充分的主動探究的機會，使他們由被動的接受者，轉變為主動的學習者，在像科學家那樣進行科學探究的過程中，體驗學習科學的樂趣，增長科學探究能力，獲取科學知識。形成尊重事實、樂于質疑的科學態度，了解科學發展的歷史，并領悟科學的本質。為實現課程標準提出的目標，我們必須在科學課教學中重視和精心組織各項探究活動，引導學生主動參與和經歷科學探究活動。

引導學生善于發現問題

問題是探究的起點。如果教師只是簡單地把提問的主動權交給學生，問學生“想研究什么”，他們往往泛泛而提。為使學生的提問真正成為探究的起點，讓他們在課堂上提出自己感興趣并具有科學探究價值的問題，我進行了以下嘗試：

1.創設問題情境

問題情境可以是教師的一個演示實驗、一個小魔術，也可以是學生的一個游戲、一次觀察比較活動、一個實驗操作。如執教《聲音的產生》一課時，我向學生提出問題：“在我們的周圍你聽到了哪些聲音？在上學的路上你又聽到過哪些聲音？你想知道這些聲音是怎樣產生的嗎？”讓學生在既新奇又有趣的問題情境中產生探究的欲望。

再如《誰熱得快》一課，我先用盛水用的無把柄勺子放在熱水中，當學生看到我的手快速縮回來時，我提出問題：“無把柄勺子為什么這么燙手？大家能否想個辦法使勺子不燙手？”當學生提出“隔離手與勺子”的辦法時，“用什么材料隔離才不燙手”自然成為他們集中思考的問題，使“熱傳導”內容成為學生學習的需要。

2.提煉問題

學生提出的問題中，有些是有價值的、可以探究的，有些則不是。引導學生對提出的問題進行篩選、歸類、梳理，既可以把他們的探究活動引導到教學的重點上來，又可以潛移默化地使他們提出的問題有價值、有可操作性。如《我們的身體》一課，學生提出一個問題：指紋為什么是一圈一圈的？這個問題不好探究，我就引導他們討論：

師：這個問題屬于哪方面的問題？

生：形狀。

師：關于指紋的形狀，你有哪些問題？

生：指紋有哪些形狀？每個人的指紋都一樣嗎？

這樣就把學生引導到可探究的問題上來，教師再加以點撥，他們就能主動探究人體的奧秘。

引導學生大膽猜測

猜測是科學探究得以進一步深入的基礎。在小學科學探究活動中，猜測可以使學生的思維活躍起來，可以增強他們對未知事物的預測能力，提高他們的科學素養。在教學中，教師要引導學生打開思路，對所提出的問題進行合理猜測，充分拓展他們的想象空間，培養其邏輯思維能力。

如執教《哪杯水多》一課時，我讓學生猜測哪個瓶子的水多，并說說為什么。學生有的說1號瓶子多，因為它的水位高;有的說3號瓶子多，因為瓶子大;有的說幾個瓶子一樣多，因為瓶子有大小。盡管學生的猜測與事實有一定差距，甚至可能是“南轅北轍”，但都是他們根據自己的知識和經驗進行思考的結果，教師要合理評價和有效引導，使猜測成為促進學生思維發展的有效活動。

再如《燈泡亮了》一課，學生在安裝電路時，有一個小組總是接不亮，我讓全體學生討論為什么會不亮。學生認為“小燈泡壞了”“沒電了”“連接不正確”“短路”等。學生的這些猜測都是有道理的，這些情況都可能導致小燈泡不亮。如果我們能經常引導學生對出現的問題進行廣泛而深刻的思考、討論，他們就會逐步形成科學的思維方式，更有效地進行主動探究。

引導學生科學設計探究方案

制訂探究方案是科學探究的一個重要組成部分。制訂方案能促使學生在動手之前經歷動腦的過程，既能培養他們有條理、系統地解決問題的能力，又能培養他們嚴謹的科學態度。

在平時的課堂上，許多教師安排制訂探究方案的時間為3至5分鐘，這么短的時間能制訂出一份周密翔實的探究方案嗎？很多時候，制訂探究方案的環節成了一個作秀的環節，沒有真正地將制訂探究方案作為科學探究的一個重要環節來落實。我們在設計教學時要多鉆研教材，充分理解教材的設計意圖，結合教材設計的內容和學情，有效培養學生制訂探究方案的能力。

如執教《水變咸了》一課時，學生分組制訂探究方案后，我讓一組匯報探究方案，要求其他組給他們提建議，幫助他們修改、完善探究方案。接下來，我沒有讓學生進行探究，而是讓各小組根據剛才交流的情況，找出各組方案中的“相同條件”和“不同條件”。學生只有明確了相同條件和不同條件后，后續的探究活動才能正常開展。同時，也能使他們認識探究方案不是一成不變的，各小組可以對自己的探究方案進行完善。這樣教學，能夠有效培養學生的設計意識，使他們的主動探究落到實處，體現了教師引導的價值。

引導學生動手實踐

“做”是探究活動的一個重要環節。在教學設計過程中，我們要根據學生的探究能力，設計由“扶”到“放”的一系列活動。在教學中，要根據實際情況，適當放慢“探究的腳步”。要緊密結合科學知識的學習，引導學生動手動腦，親自實踐，培養他們的主動參與意識，使他們在感知、體驗的基礎上發展科學探究的能力，而不是簡單地通過講授教給學生知識。教師不僅要引導學生經歷探究過程，還要注重探究活動的效果，讓學生在各個方面得到有效發展。

如執教《有趣的浮沉現象》一課時，在探究物體是浮還是沉時，我引導學生認識到改變物體的形狀可以改變物體的浮沉。有的學生帶了一個改變了形狀的金屬啤酒蓋，理論上應該是浮在水面上，多數學生的結論也確實如此。正當我按照自己的教學流程，準備得出結論時，一個學生發問：“老師我有不同意見。當我把瓶蓋仰著放在水面上時，瓶蓋是浮在水面上的;當我把瓶蓋趴著放在水面上時，瓶蓋會沉到水里;當我把它放在水中間，也就是放在水面以下的時候，瓶蓋不會浮上來，而是沉下去。”顯然，他說得有道理，瓶蓋放在水的不同位置，會出現不同的情況，我在設計教學時沒有考慮到這些情況。于是，我不急于下結論，而是引導學生針對這個學生的說法展開討論、實驗，他們對物體在水中的浮沉，認識更豐富，收獲更多了。

引導學生在課外主動探究

由于課堂教學時間和空間有限，學生在課堂上開展的科學探究活動往往不夠充分，還有一些相關的問題值得他們去探究。遇到這種情況，我們應當設計一些他們能夠自行探究的活動，讓他們帶著問題離開課堂，把科學探究活動從課堂延伸到課外。

如執教《水面的秘密》一課時，學生做了大量實驗后，發現水存在表面張力，快下課時，我拿出牛奶，問學生牛奶這類液體有沒有表面張力？讓他們到課外通過探究尋找答案。

又如學習《植物的根、莖、葉》單元后，為了讓學生觀察、記錄植物生長的特點，教師可以在班級設立花草區，把花草擺放在窗臺上，引導學生定期觀察記錄，使他們更好地了解植物生長同外界環境的關系，初步感知植物生長有向光性、向地性和向水性的特點。這樣就把學生的探究活動從課堂延伸到了課外，使他們能夠將所學知識聯系生活實際，進一步激發探究欲望。

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中心小學（276018）