獨立院校英語專業翻譯課程的中國文化輸入研究

翟秋蘭　劉芬　單新榮

摘? 要：基于十二年執教獨立院校英語專業翻譯課程的經驗，文章針對獨立院校英語專業翻譯方向學生存在的主要問題做出相關研究，指出由于目前人才培養方案、教學模式和學生語言文化基礎的原因，造成了學生在翻譯中面臨窘境，即，能理解源語含義，但在轉換成目標語時遇到阻力，主要表現在詞不達意、翻譯腔明顯、文采缺失等。通過相關翻譯課程教學改革實踐，將教改班和非教改班學生的翻譯水平進行橫向比較，指出要打破目前學生在筆譯課程中的窘境，必須要在翻譯教學中實現漢英兩種文化輸入和輸出的平衡，才能幫助學生在翻譯實踐時實現有效的譯文輸出。

關鍵詞：英譯漢;中國文化;輸入;輸出

中圖分類號：G640? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2019）26-0061-03

Abstract： This paper aims to figure out that the main problems of English majors in subordinate college are improper expression in translation， strong translationese and no elegance of translation version. Based on 12 years teaching experience in subordinate college， the author claims that the fundamental factors which cause the above-mentioned problems are the lacking of Chinese culture input in teaching syllabus， textbooks of translation courses and teaching mode. Based on testing results， the author suggests that focusing on Chinese culture input is an effective way not only to improve students' intercultural communication awareness but also to help students making the translation better.

Keywords： English-Chinese translation; Chinese culture; input; output

一、概述

我國高校英語專業人才培養方案目標圍繞“應用型英語專門人才”展開，要求學生有堅實的英漢語言基礎和語言交際能力，熟練掌握英漢口、筆翻譯技巧與策略，掌握一定的國際商務、旅游、科技、教育及文化等相關知識，能勝任外事、外貿、 旅游、教育培訓機構等部門的翻譯、文秘、導游、外語教學等相關工作。綜上，我國高校英語專業人才培養方案的目標是要求學生具備高水平的英漢兩種語言轉換能力，其中，學生的輸出能力（productive proficiency）是極為關鍵的環節;而翻譯水平又是檢測學生輸出能力高低的重要標志。縱觀我國高校英語專業人才培養方案，翻譯課程屬于高年級的專業必修課，學生在低年級所修課程主要是語音、語法、閱讀、基礎英語等課程;以上課程均側重英語語言基礎，即：“輸入”的學習，這無疑是培養英語專門人才的必經之路，也是為學生今后“輸出”從理論和內容兩方面夯實英語基礎;然而，目前獨立院校學生在入學時總體文化課程的成績相對較為薄弱，這不僅體現在英語學科上，其母語水平也亟待提高;否則，翻譯課程在執行“輸出”時，學生會因其自身“輸入”端空洞蒼白而造成的“輸出”（英漢互譯）端問題頻發。因此，如果獨立學院英語專業人才培養方案沒有從學生入學時水平出發或是在相關課程的教學中一味遵照其他高等院校的教學方法，勢必會造成學生的輸出能力受阻。作者在下文中根據執教經驗，描述目前獨立學院英語專業學生在翻譯中存在的問題，針對問題擬定了一套翻譯課程的教改方案，力求解決學生目前“輸出”受阻的問題，并在教學實踐中通過比對教改班和非教改班翻譯課程成績來驗證教改方案的成效。

二、問題描述

作者經過教學實踐總結出以下存在的問題：

第一，目前獨立院校英語專業人才培養方案在母語文化模塊的設置上比例不足。人才培養方案設置核心課程時，強調三大板塊內容：英語專業技能課程、英語專業知識課程和英語專業實踐課程。第一學年和第二學年均強調英語基礎技能培養，開設英語語音、英語語法、英美文學、綜合英語等基礎課程，但中國文化課程輸入比重很低。例如，廣州大學松田學院英語專業學生僅在大二第一學期以專業必修課的形式學習32課時的中國文化概況;培正學院英語專業教育和跨文化交際方向的學生僅以專業選修的形式學習中國文化概要，共計32課時。就母語文化素養有待提高的英語專業學生而言，如若大一、大二中國文化學習輸入比例不夠，會造成第三學年翻譯課程輸出不理想的尷尬境遇。

第二，目前獨立院校英語專業翻譯課程的組織架構側重于翻譯方法技巧、標準、文體等宏觀知識和英語元語言的輸入，較少涉及漢語語言思維特點、表述方式特點以及英漢語言差異對比。以廣東地區部分獨立學院的英語專業英漢筆譯課程所用教材《英漢翻譯基礎教程》為例，盡管該教材為國家級規劃教材，也是使用多年的、經典的英語專業翻譯系列教材之一，全書共含十六個單元，只有第二單元英漢對比中，從語言、文化、思維三大方面綜述了英漢兩種語言的差異，其他單元主要從詞匯、句子、段落篇章和不同文體的角度，闡述了英譯漢的翻譯技巧。對于漢語素養有待提升的學生而言，僅依靠這樣的單元架構學習英漢互譯是不夠的。

第三，目前獨立院校英語專業翻譯方向學生在英譯漢時普遍存在的問題：能理解原文含義，但在轉換成漢語時遇到阻力，主要表現為不懂得詞性轉換、詞不達意、缺乏文采等;漢譯英時普遍存在的問題：翻譯腔明顯，化零為整的能力較弱等。

例 原文：A son， a job and housekeeping forced the romance out.[1]

學生譯文：孩子、工作和家務驅逐了浪漫。

評析：此例句充分展現了英文的靜態句式，多用名詞和介詞，限定性動詞只能充當謂語的特點，以抽象表具體的語言特征;而漢語則為動態句式居多，動詞用法靈活，不僅是用于謂語，還可以用于主語、賓語、狀語、定語和補語。只有充分了解英漢兩種語言的差異才能在翻譯時自如轉換，得到既通達又不失文采的譯文。

改譯：有了孩子，還要上班、又得做家務就沒有辦法花前月下/卿卿我我/你儂我儂了。

英語學習時間長達十年之久，在翻譯時卻力不從心，這是因為文化輸入缺乏，造成輸出欠缺;“語言與文化的密切關系注定了翻譯與文化的密切關系。翻譯是把一種語言轉換成另一種語言。不言而喻，兩種語言轉換的過程必然涉及兩種文化。翻譯實質上是不同文化間的交流”。[2]學生在母語文化基礎薄弱的情況下是無法較好地完成兩種語言文字符號系統的轉換，只有重視漢語文化的輸入，學生翻譯的問題才會迎刃而解。

三、教改方案設計和實施情況

獨立院校英語專業的人才培養目標應突出“適應性”和“應用性”，即：適應地方性的發展需求，突出“實用”的特點，為學生畢業后能夠直接服務于工作崗位奠定基礎。作者結合自己的教學經驗、針對目前學生在翻譯課程中突出亟待解決的問題，提出在“輸入”端有的放矢地加強中國傳統文化的教學，讓學生在宏觀上了解漢、英文化上的差異，在微觀上了解漢、英語言的差別，為學生平衡“輸入”和“輸出”比例。此次教改中，作者從教改方案、教學模式、作業和考試評估四方面有意識地加重了中國傳統文化輸入的比重，具體情況如下：

（一）教改方案設計

第一，教材上的取舍和增補。

增加漢語文化模塊的設置。其目的是讓學生從根本了解由文化差異而造成的英漢語言上的差異，為學生在翻譯實踐中提供宏觀的理論指導。作者在教學過程中增加了以下三大模塊：

模塊一：“漢語四字格詞語特點及譯法”（4課時）：兩大類漢語四字格詞語（因襲成型和非因襲成型）的區別;四字格詞語體現出的中國傳統文化（概述）;四字格詞語與文采;如何在英譯漢時巧妙使用四字格詞語。

模塊二：“竹狀結構-漢語小句特點及化零為整（漢譯英）要訣”（6課時）：主題突出（1課時）;漢語中“萬能”的動詞（1課時）;無主結構（1課時）;漢語小句與修辭（1課時）;從漢語的短句（1課時）、小句到英語中的從句、長句（1課時）。

模塊三：“漢語篇章的歸納-可有可無的中心句”（6課時）：漢語篇章的“形散神不散”（1課時）;寫作中“歸納”與“演繹”的區別（1課時）;漢語篇章中心句的位置與“隱身”（1課時）;漢語語篇的銜接與連貫（1課時）;漢語段落和篇章英譯時結構的重構（2課時）。

在總課時不變動的情況下，某些特殊文體的翻譯，如科技翻譯、法律翻譯、新聞翻譯等，只做翻譯賞析，不鋪展細節詳細教學。

第二，課堂教學模式。

傳統翻譯課堂上，教師在授課過程所占主導地位比重高，主要體現在翻譯理論和方法的講解、譯文評析等。教改之后增加了學生主導的比重，如小組課堂討論（譯文互評、譯文賞析等）和小組課堂presentation。教改后的課堂教學模式普遍提高了學生對中國傳統文化乃至英語學習的興趣，鍛煉了學生的口語表達和即興翻譯能力，加深了學生對由文化差異而造成的語言上的差異理解，有助于學生從宏觀上把握英漢互譯要義。

第三，作業反饋。

教改之前的翻譯課程作業大多采用教師布置與當天課程相關的筆譯練習，學生翻譯、教師批改的模式。然而目前獨立院校英語專業的行政班級人數均在40人左右，以廣州大學松田學院外語系英語專業為例，英漢筆譯課程每周4課時，任課老師至少擔任兩個行政班的課程，這無疑加重了老師的負擔，無法高效地工作;而學生僅僅通過傳統的作業練習，翻譯水平提高并不明顯，不少學生感覺作業枯燥，產生畏難情緒。教改后，教師針對作業問題做了以下變革：首先，打破單一的書面筆譯練習，將中國傳統文化元素融入到作業中，采用多元化的形式來量化課后作業，例如，教師每周會給學生布置不同的中國傳統文化主題，要求學生針對該主題以不同形式做出研究：撰寫讀書報告、小組演講、撰寫小論文等，其目的是為了鍛煉學生的概括能力、加深學生對漢語文法和思維以及寫作特點的了解，為學生在進行翻譯時，夯實其語言和文化基礎。其次，學生的筆譯作業會采取一定比例的互評環節，學生將以小組為單位對組員的譯文做出評價，并以書面形式交給老師評閱。

第四，考試評估體系。

考試無疑是檢驗學生翻譯輸出的重要途徑。教改后的筆譯課程考試評估體系將更客觀、更全面地反映學生的水平。具體標準如下：筆譯期末最終成績=期末卷面成績60%+課外作業30%+課程參與度（含考勤）10%。

（二）實施的過程

第一，教改實驗班級。實行此次英漢筆譯課程改革時，教改班的選定本著隨機的形式，抽取了廣州大學松田學院英語專業2016級（2）班作為實驗班級。該班級總共學生人數42人，翻譯實際水平與其他平行班級水平持平。

第二，實施流程。此次教改在本著英漢筆譯課程總課時不變的情況下，總體按照原教學的框架分學時進行。除了上文中提及的增加相應的三大文化模塊之外，在授課過程中教師根據不同章節內容和課程環節，分別采取以教師為中心和以學生為中心的教學法展開教學工作。

第三，遇到的問題。在總課時不變的情況下實施英漢筆譯課程的改革對于教師而言是一個挑戰，如，產生的額外備課以及作業布置和批改工作量，教師需考慮平衡課堂和課外作業的比率、從內容和授課形式上調動學生的積極性。

（三）結果比較

首先，教改班學生對翻譯課程的興趣極大提高。在增大了學生主導課程的比例和課堂中國傳統文化比例之后，學生的到課率和課堂參與度大大提高，部分學生開始著手準備全國翻譯專業資格（水平）筆譯三級的考試，不僅能檢測所學知識，更能為自己的就業增加籌碼。

其次，教改班學生的翻譯水平普遍性提高。學生在翻譯實踐中，特別是英譯漢的練習中，能有總體意識并會主動運用相關知識和技巧來漢譯句子，并且準確率普遍提高，譯文通順、翻譯腔有所減少，部分學生有意識地運用四字格詞語來增加譯文的文采。

最后，教改學生的期末翻譯相關課程成績普遍提高。該班的期末英漢筆譯課程班級平均分為78.5，卷面最高分為88分，卷面最低分為68分，是所有平行班中唯一一個消除了不及格現象的班級，優分率（80分以上）也在六個平行班中居第一位。

四、結束語

獨立院校英語專業學生“輸入”和“輸出”比例失調只是問題的表征，其根本原因是學生母語文化根基薄弱，在翻譯過程中，即便是英語語言基本功扎實的學生不了解中國傳統文化也無非是搭建“空中樓閣”，譯文必定是晦澀做作的。通過此次教改，作者力求在翻譯課程中輸入中國傳統文化教學來彌補學生的不足，為學生翻譯夯實基礎。中國傳統文化的輸入能激發學生的學習興趣和民族自豪感，在做課堂翻譯練習時也增強了其自身的信心;學生期末的卷面成績普遍提高，不少學生反映愿意嘗試人事部的筆譯水平考試或畢業后有意向從事和翻譯相關的工作。從長遠目標來看，中國傳統文化的輸入應該是一個多層次、多角度的工作，僅限于課時有限的翻譯課程無疑是遠遠不夠的;基于此次教改工作，作者將繼續致力于對英語專業學生輸入中國傳統文化、提高其翻譯水平、增強其民族自豪感;積極探索適用于獨立院校英語專業翻譯課程的模式，為相關工作崗位提供翻譯水平過硬的外語人才。

參考文獻：

[1]穆雷.英漢翻譯基礎教程[M].北京：高等教育出版社，2008.

[2]白靖宇.文化與翻譯[M].北京：中國社會科學出版社，2010.