淺論掌握知識和發展智力的關系

【摘要】：為了使教學活動順利、高效地展開，對掌握知識和發展智力的關系的探討非常必要。知識的掌握和智力的發展是相依相存的，智力的發展依賴于一定的知識的掌握，發展智力也是掌握知識的基礎。但理解和創造地運用知識才能有效發展智力，同時要防止“只重視知識傳授”或“只注重智力發展”的片面教學傾向。

【關鍵詞】：掌握知識 發展智力 教學研究

掌握知識和發展智力之間的關系，一直是教學理論和實踐中應當妥善處理的問題。它影響著教學方法和內容的確定，也決定著教學活動的展開。在我國長期的應試教育過程中，往往將“知識的灌輸”作為教學過程重頭戲，而輕視“智力的發展”，產生了不少弊端。因此，在新時代教學改革過程中，應首先對二者之間的關系進行更為合理的定義。

一、知識的掌握和智力的發展相依相存

（一）智力的發展依賴于一定的知識的掌握

恩格斯說：“人的智力是按照人如何學會改變自然界而發展的。”這句話說明了實踐是認識發展的動力。而學生的智力發展也依賴于在持續的學習活動中認識和掌握改造客觀世界的成果與方法。人們常說：“多學近乎智，無知必無能。”對學習沒有興趣，知識儲備非常貧乏的人，智力不可能發展得很好。沒有任何知識，兒童在多方面的發展可能性都喪失;在特定的成長階段，如果獲得的知識達不到一定的質量和數量，兒童的智力發展也會受到阻礙。

但能夠促進學生智力發展的知識應當是經過實踐檢驗的，經過長期積累和整理的成果，是經過教育選擇提升、更新創造的優秀文化，是人類智慧的結晶。其次，從知識的呈現方式上來看，應當是系統的，有規律，有內在邏輯的，零散、不成體系的知識往往是無用知識，不利于學生理解和記憶，并納入自己的認知結構中。再次，能夠促進學生智力發展的知識應當是有一定難度的，既能滿足學生對知識的需要又能激起學生的求知欲。維果茨基的最近發展區理論認為，教學應著眼于學生的最近發展區，提供有一定難度的教學內容，調動學生的積極性，發展其潛能。

（二）發展智力是掌握知識的基礎

智力發展好的學生，對新事物的接受能力更強，學習效率更高，對知識的探索充滿了熱情;智力水平較低的學生，往往在學習過程中會遇到更多的困難，對新知識的理解和包容力更弱，從而漸漸喪失求知的熱情。由此可見，發展學生的智力是提高教學質量、順利開展教學活動的重要條件。

教學方法是影響智力發展的重要因素，不同的教學方法對智力的發展有著顯著的影響。在教學中，教師要引導學生全部的智力都處于積極的活動狀態，提高學生對掌握知識的自覺性，避免出現“知識掌握得多，智力不一定發展得高”的“剪刀差”現象。在科學技術迅猛發展的時代，知識和信息處于井噴狀態，教學內容繁重，學生學習壓力巨大，只有在教學中有意識地發展學生的智力，提高學生的創造能力才能有效地提高教學效率。

二、理解和創造性地運用知識才能發展智力

從教育學上來講，對知識的掌握一共有三種水平：記憶水平、理解水平和創造性地運用水平。

知識掌握的記憶水平是最初級的，它要求學習者精準地記住學習材料，并在需要的時候能進行準確地復現。這種知識的掌握方式是從事物的外部聯系上來占有學習材料。記憶是一切思維學習的基礎，在短時間內對知識的掌握卓有成效，但最終會隨著時間的推移和外部條件的變化出現“遺忘”現象，學習效率不高。

知識掌握的理解水平不再是簡單記住所學材料，而是進一步對其進行抽象思維的加工，例如掌握事物之間的本質聯系和發展規律。美國認知心理學家奧蘇伯爾認為新知識與學習者認知結構中已有的適當概念建立非人為的、實質性聯系的過程才是有意義的學習，與單純依靠死記硬背的機械學習相對。因此，理解水平是一種較高層次的對知識的掌握水平。

在我國現今教育中，記憶型命題仍占了考試題型的大比重。這種簡單、機械化的命題方式表面上考察的是學生知識的積累量，實際上不僅無益于學生智力的發展，更將成為學生記憶負擔。在對學生知識掌握的要求上，美國學者格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學設計》一書給我們帶來了一些啟示。書中提出，從知識的類型上來說，對“大概念”的教授應當處于教學的核心和優先地位。“大概念”是處于核心地位的知識，具備了強大的教學能力，它不只是一個事實或模糊的抽象概念，而是一種概念性工具，用于強化思維，例如，在統計學中，“抽樣”、“誤差幅度”、“置信度”等等。其次，在掌握知識的方法上來看，作者強調了“理解”這一概念。理解代表著有意義的判斷，利用已有內容生成或解釋一些有意義的事情，同時還包括知識的遷移這項基本能力。對大概念的理解能有效促進學習，一方面它對知識有吸附作用，在圍繞大概念展開的學習中不斷加深對大概念的掌握;另一方面，它將零散的知識連接起來，能成為知識的增長點和自主學習的有效工具。在教學中，如果教師能將對各學科的大概念的理解放在教學的核心地位，創設不同情境引導學生進行知識遷移，減輕學生的記憶負擔，能更好地促進思維發展，促進智力的提升。

但學習的最終目的在于運用，利用已有概念去解決實際問題。知識的運用也有不同的形式，一般情況下僅要求學生將知識轉化成技能和技巧;創造性地運用是在沒有現成的問題解決方法的情況下找出所學材料和新問題之間的關系，不僅借助于智力技能，有時還要求學生進行實際操作，把學習和社會生活結合起來，在運用過程中考慮多方面的因素，進行多次探索，化解重重矛盾。因此，創造性地運用知識對智力的發展有著更為重要的意義。

三、防止“只重視知識傳授”或“只注重智力發展”的片面教學

十八、十九世紀西歐家教育界對如何處理“掌握知識”和“發展智力”之間的關系有過長期的爭論，主要有“形式教育論”和“實質教育論”兩派觀點。

“形式教育論”者認為學校教育應當致力于發展學生的思維、想象和記憶能力，而不是獲得大量的知識。他們擁護所謂的古典主義教育傾向，認為學習的內容是完全無所謂的，而教師的主要作用在于借助以發展學生思維能力為主要目標的練習來訓練學生。形式教育論以官能心理學為依據，將教育的主要目的定位為發展心智能力而不是獲得知識的理論或學說。

而“實質教育論”與“形式教育論”相對立。它以聯想心理學為基礎，認為心靈是各種觀念和經驗相互聯合產物，因此，在教育中處于首要地位的應該是能夠提示外界事物，產生各種觀念的課程和教材。要重視教學具體內容和實用價值，使學生獲得豐富的知識。“實質教育論”代表人物有英國實證主義教育家斯賓塞，他極力強調課程和教材的重要性，認為一般的智力發展是次要的。

按照“形式教育論”的主張建立的學校叫“文科中學”，主要教授拉丁文、文法、邏輯、辯證法等注重研究形式的學科，培養資產階級的官吏、紳士等上流社會人士。“實科中學”則是按照“實質教育論”的思想建立起來的學校，注重實用學科的教學，著力于培養有實際本領的人材，以適應資本主義生產和科學文化發展的需要。但無論是“形式教育論”還是“實質教育論”，都是從人們某一方面的認識、社會的某一層面的需要來提出的，都把“掌握知識”和“發展智力”完全割裂開來，否認了兩者之間存在的辨證關系，是完全錯誤的。俄國教育家烏申斯基對這兩種觀點進行了總結，將它們與實際教學經驗結合起來，認為這兩種理論都是片面的，不應將“掌握知識”和“發展能力”對立起來，這兩方面在人們的學習中處于同等重要的地位。

隨著對二者的關系的不懈深入研究，現代認知心理學家提出了“智力的知識觀”，更新了知識觀念，認為知識應分為陳述性知識和程序性知識兩大類。陳述性知識指的是“個人有意識地提取線索，因而能直接陳述的知識”，用于回答“是什么”的問題，屬于狹義的知識;而程序性知識則是指“個人無意識地提取線索，因而其存在只能借助某種活動形式間接推測出來的知識”，解決的是“怎么做”的問題，而“技能概念”實質上也是一套如何學習、記憶、思維的規則或程序，因此也屬于“程序性知識”范疇。“程序性知識”屬于廣義知識。而智力具有先天成分和后天習得成分，個人學習有快有慢，但是作為學習成果的后天習得的一切智慧成就，都能用廣義的知識來解釋。在更新了“知識觀”和“智力觀”的前提下，“智力的知識觀”提出對一切后天習得的智力用廣義知識來解釋，但不同類型的知識對學生完成任務的作用是不同的，因此以往研究如何發展智力的問題就要轉變為研究如何有效地掌握不同類型的知識問題了。

從教育發展史的角度來看，對掌握知識和發展智力之間關系的認識，總是受著時代背景，社會發展狀況的影響。而我國現今正處于社會主義初級階段，向著兩個百年目標發展和前進，更有必要將“掌握知識”和“發展智力”置于同等地位，糾正在傳統教育思想中對學生“智力發展”疏忽的錯誤傾向，全面提高教學質量。

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作者簡介：孫卓雨（1996-），女，浙江紹興人，研究生在讀，杭州師范大學，學科教學（語文）