高中生物學概念教學初探

薛明艷

隨著生命科學的逐漸發展，生物學知識呈現出爆炸式增多的趨勢。在這種情形下，高中生物學課程的內容就要有側重點，從而應對生命科學的所具有的獨特性、復雜性和多樣性等特性對高中生物教學的挑戰。根據生物科學發展的特點和趨勢，科學教育工作者認為面對知識爆炸式增多的形勢我們要重視高中生物學中的重要概念。一線教育工作者更深刻地體會到，教師的任務不僅僅是幫助學生掌握生物學知識，更重要的是要培養學生生物學科的思維方式和方法，而學科思維需要在接觸學科基本概念和基本原理的過程中獲得。《普通高中生物課程標準（實驗）》（以下簡稱《標準》）在教學建議中提到：“教師在設計和組織教學活動時，應注意圍繞重要概念展開，精選恰當的教學活動內容，以促進學生對重要概念的建立、理解和應用。”對于具體的教學方式，《標準》提出了更加明確的要求。“在教學中，教師一方面需要向學生提供各種豐富的有代表性的事實來為學生的概念形成提供支撐；另一方面，教學活動不應僅僅停留在讓學生記住一些零散的生物學事實，而是要通過對事實的抽象和概括，建立生物學重要概念，并以此來建構合理的知識架……” 從《標準》的要求可以看出，一線的生物教師應該充分認識到概念教學在高中生物教學過程中的重要性，并要在教學過程中努力實施好高中生物課程的概念教學。概念教學的好與壞，能直接體現出教師教學水平的高低，更是直接關系到學生是否能夠真正學好生物學這門課程。

生物學概念是對生物生理結構、生命現象、生物原理規律本質的闡述，是高中生進一步探究生物學現象以及規律的基礎。生物學概念是反映生命現象、生命規律以及生命活動本質屬性的一種思維方式，具有極強的概括性，是高中生學習生物學知識的基本支架。生物學概念是生物學知識結構的基本要素之一，與生物學事實之間既存在區別，又存在密切聯系。生物學概念是人的主觀思維對諸多生物學事實歸納和抽提出來的最本質的東西的概括，包括一些原理、規律、理論等知識。生物學事實是人們對觀察到的生物現象或結果的一種表述，可以用“是什么”（生物學事實性知識）和“為什么”（生物學概念性知識）兩個層別來區分生物學事實和生物學概念。對于高中生來說，掌握生物學事實性知識，主要靠記憶，也就是“背知識點”；而掌握生物學概念性知識則需要生物學科思維的參與。但在實際教學過程中，在受傳統教育觀念的影響下，一些教師通常不懂得如何區分概念性知識和事實性知識，更甚至沒有意識到兩者在發展學生生物學學科素養中的不同作用。相反地，這些教師更加注重學生對生物學事實的記憶和背誦，卻忽視了對科學概念的把握和指導，導致了課堂教學效果不佳，并且加重了學生的學習負擔，學生無法真正地理解生物學概念。因此，正確區分生物學概念和事實對于生物學概念教學具重要意義，不僅可以提高教學質量，而且有利于提高學生的生物科學素養。

概念教學是順利、有效地實施生物教學的首要前提，所以教師對概念教學的認識程度會直接影響到生物概念教學的效果。根據調查發現，雖然教師們普遍能夠認識到生物學概念在生物學科教學中的基礎作用，新頒布的生物課程標準，也明確強調要重視核心概念的教學，但仍然有相當一部分教師對于概念教學缺乏了解。教師對概念教學的認識大多是從教育學、教育心理學及課程與教學論的書中得來。一部分教師也會經常嚴格地按照概念教學的理論和基本程序來進行教學。這說明概念在生物學中“一榮俱榮，一損俱損”的地位已經影響到教師對概念教學的認識程度。大多數教師能夠根據一定的理論來進行概念教學，但是只是一部分，對概念教學僅有認識不可能進行完整的教學。教師對概念教學的認識不足和處理方法不當，直接導致大多數學生對于概念的學習方式不清楚。

教師都知道在講授概念時要有概念引入的環節，但是概念引入的方式上缺乏創新性，教師極少運用自己獨有的方式來引入概念的問題。相對來說，大多數教師傾向于使用感性材料、合理利用知識和經驗這兩種方式作為引導學生理解概念的基礎。教師在引導學生形成概念的時候，一般都是通過“說文解字”的方式來讓學生理解概念的內涵和外延。而使用變式來分析概念則比較麻煩，對邏輯思維水平要求相對較高，占用的授課時間也相對較長。所以教師不愿意通過講授新課的課型方式來進行概念教學。

在生物學概念教學過程中，除了概念的引入，還有一個環節教師比較不容易把握，這就是概念深化環節。沒有概念深化的過程，就無法讓學生了明確了解上層概念的形成過程和方法，更無法產生對于上層概念的認同感。

高中生物概念繁多無規律，而且都非常抽象，學生很難理解和掌握，所以教師應該采取更高效的教學方法，破除學生學習高中生物概念的障礙。此外，教師除了要教學生怎樣解決問題，還要教給學生解決問題的方法，在講解概念的時候，還應讓學生自己探究，掌握學習概念的方法。