淺析法語閱讀教學中的問題及解決方法

舒青 楊青秀

摘要：“聽、說、讀、寫、譯”是外語學習者必須具備的五大能力，“讀”作為眾多環節中重要的一環，是法語基礎課程中必不可少的一門。它鞏固學生所學語法點和增加詞匯量，亦擴充學生對法國文化背景知識的了解。本文探討教學過程會遇到幾個問題：教材內容枯燥陳舊，難以激起學生學習的興趣;學生依賴字典的閱讀習慣;學生對文化知識儲備量不足;以教師講解為主的傳統教學模式。并提出幾個解決方法。

關鍵詞：法語閱讀 ?問題 教學方法

筆者從事法語閱讀教學工作數十載，隨著教學經驗的積累，總結課程教授過程中遇到的問題，就解決這些問題的提出幾點拙見。

一、存在的問題

（一）教材缺乏時效性和系統性

教師須選用適合學生水平且能豐富學生知識面的教材。由于小語種教學選材的個體差異性，眾高校對教材自由選擇性較強。目前國內出版的法語閱讀課程相關教材十分豐富，它們涉及到法國的政治、經濟、體育、歷史、文學等方面，但縱觀大部分教材，缺乏時效性和新穎度。隨著信息化大時代的到來和全面深入，學生分秒之間便能了解法國各方面的信息。在知識信息化的背景下，如何將我們傳統的教材與網絡資源相結合，成為我們要思考并亟待解決的問題。

法語閱讀又稱法語泛讀，從字面解釋為“泛泛而讀”。這里的“泛”指擴充學生的知識范疇，并非隨意地毫無規律地閱讀。然而國內教材糅雜各種類型的文章，或者通本皆為說明文或者議論文，那就會導致教學內容的單一性。

（二）教學模式和學習方法的單一性

教師布置預習作業后，學生的預習方法千篇一律：遇到生詞，不結合上下文，也不根據構詞法，僅使用字詞典查閱，通篇讀下來沒有生詞困擾即視為已經成功預習課文。采用這種閱讀方式既不能掌握文章的整體框架亦不能抓住文章的邏輯性。閱讀課程的教授和學習方法要與精讀課程明確區分，詞匯和語法是閱讀課程實現的教學目標之一，但僅僅局限于單詞和語法的理解則將閱讀課程變為精讀課程的延伸。

以教師講解為主的傳統教學模式同樣造成學習的被動性。課堂教學中越來越強調發揮學生能動性，尤其在外語課程的教學中，學生的課堂參與程度更高，傳統的教學模式無法使學生以主體姿態參與課堂。如果不改善學生的學習方式，研究更生動、合理和新穎的教學模式，那么閱讀課程的教學目標則不能充分實現。

（三）學生的文化知識儲備不足

語言學家、現代語言學的奠基者和創始人索緒爾提到“語言和文化互相影響，互相作用;理解語言必須了解文化，理解文化必須了解語言”。[1]跨學科是法語閱讀課程的一大特點，翻閱大部分的教材，不難發現，這些文章涉及的學科面和知識面廣泛：經濟、政治、歷史、文學甚至是醫學。如果欠缺相關背景知識，那學生在閱讀文章時會非常吃力。這里所講的背景知識儲備不是狹義上僅與法國有關的知識，而是一種宏觀的概念。文章內容包羅萬象與學生的背景知識缺乏形成鮮明落差，學生對語法點、句法、詞法的掌握很充分，然而對于其他領域的了解明顯不足。雖然擴充學生知識面是法語閱讀的教學目標之一，但缺乏對其他領域最基本的了解，教師在課程推進過程中則會花費較多時間進行講解，從而影響課程進度。

二、解決方法

（一）國內外教材、紙質教材與網絡資源相結合

以國內教材為主，國外教材和網絡資源為輔，構建新型教材體系。閱讀課程所涉獵的范圍廣泛，一本教材無法滿足教學需求。筆者選用一本教材作為主要教材，在涉及某一主題時，借助國外原版教材，或搜索網絡相關資源予以補充，詳實該主題。國外教材在內容設計上獨具一格，趣味性強彌補了中規中矩的國內教材。國外教材中地道的表達法和豐富的法國文化知識，為學生打開了一扇新的大門。中西合璧的教材搭配使用，既能滿足學生考試的需求亦能讓學生了解原汁原味的法國本土文化，例如地理知識、人文風貌和自然風光等等。

教師以循序漸進的方式讓學生學習不同體裁的文章，是閱讀教學進程的重中之重。掌握記敘文、議論文、說明文、散文的閱讀技巧，為學生在專四專八和出國考試中的應試能力打下堅實基礎。筆者目前采用的《compréhension écrite》這一系列原版教材，對于文體的設計合理，編者按照歐框語言體系中的語言水平等級將教材劃分為A1 、A2 、B1、 B2四個等級，契合了法語閱讀在中低年級開設的要求，每一種文體組成一個單元，配合每個單元后的測試題，增加學生詞匯量的同時，使學生掌握不同文體的寫作方式。為閱讀課程的體系化教學提供極大的參考和使用價值。

（二）翻轉課堂和自主性學習

以教師為主的獨角戲課堂模式一直以來都是教學模式的詬病，忽略學生的課堂參與度，在語言教學中是大忌。讓他們充分參與，表達自己的思想，既鍛煉他們的語言口頭表達能力，也培養他們思考問題的習慣。筆者將班級分為幾個小組，讓學生以團隊合作的形式準備課文中出現的知識點，實驗幾次之后，課堂效果顯著提高，學生們準備充分，搜羅資源，整合資源，繼而進行加工。在課堂演示中，能做到完整表述，并與其他小組成員進行問答式互動，課堂氣氛活躍。教師在每組介紹完成后，予以點評和講解。由于課時限制，教師必須下達課外閱讀的任務。要求學生每學期完成一到兩部簡易讀物中短，完成讀書筆記，隨后進行讀書漂流，合理利用書本資源，增加學生的閱讀量。

（三）加強科系之間的協作

傳統的外語學習觀念將外語表達能力凌駕于中文語言表達能力之上，這種觀念在注重中國傳統文化的語境下顯得有些站不住腳。“需要補充的是，學生的課外閱讀不僅僅局限在法國語言與文學方面。外語要學好，需要有扎實的中文功底。”[2]很多外語系的學生在翻譯文章時，中文語句不完整，甚至語法句法都有錯誤。對中國傳統文化知識的掌握也停留在以前的水平，甚至在下滑。這對外語學習者來說，是一個需要填補空洞。筆者建議學生選修其他學院的公共課程，通過初步的接觸，了解其他領域的基本情況。以這些背景知識為基礎，運用法語語言知識促進對于法國乃至全世界文化知識的了解，這無疑為閱讀課程的進展提供巨大的推動力。

“讀”作為外語掌握能力的中間地位，對其他四種能力起著順承啟下的重要作用，語言的輸入和輸出都要以閱讀作為媒介，閱讀將聽說所積累的輸入以文字符號的形式校驗學生對于語言信息的理解能力，也為寫和譯提供豐厚的輸出資本。通過本文中提出的幾點拙見，筆者希望能和同行們一起，實現提高學生閱讀水平的教學目標。

參考文獻：

[1] 索緒爾. 普通語言學教程[M]（高名凱 譯），北京：商務印書館， 1985.

[2] 李鳳. 法語泛讀教學模式的探索與實踐[J]，載 《法語學習》， 2013（3）.