透過一個點，推開一扇窗

馮衛東

摘要：課堂由一個個“點”有機聚合而成，課堂中的每一個“點”都是一個“全息鏡像”。透過它們，我們或許能窺見課堂全貌，窺見教師完整的教育人格，甚至窺見更多課堂和教師的教學問題、教育思想。

關鍵詞：微觀 觀察 全息 鏡像 焦點

考慮到一線教師的主、客觀條件，我倡導他們更多地開展微觀層面、微觀形態的課堂觀察。當然，之所以著眼并著力于此，除了這是我們適為、能為并將有所作為的領域，還因為，較之更大、更高層面或形態的課堂觀察，微觀觀察亦別有洞天，別具價值。

在微觀觀察中，廣大教師遇到了一些問題和困惑，其中最主要的是：怎樣選擇恰當和有效的觀察“焦點”。我們主張，就一堂課的觀察和研究而言，需瞄準少數幾個乃至一個“焦點”。它既可以是某個瞬間的細節，也可以是某個小的方面，而這個方面又常常貫穿整個課堂流程。當然，無論是“細節”還是“方面”，都不是“一點”或個別化、針對性的問題，而是“一類”或具有以小見大、以點帶面價值的問題。“焦點”意味著立足的位置、采取的角度、指向的目標，一定程度上，也意味著我們的理念品位、精神高度與思辨水準。選得好，事半功倍;選得不好，則事倍功半甚至無功而返。

我曾在某校和幾位教師一起觀摩了一位青年教師的“課堂微觀觀察”課題研究匯報課。觀課前，我們決定現場生成若干觀察的“焦點”。此處要說明的是，“焦點”可以課前預設;觀察同一堂課，觀課者彼此的“焦點”可同可異;就個體而言，“焦點”既可以在一定時期內一以貫之，持續關注，也可以因時而化，隨課而變。總之，“焦點”的選取沒有定規，運用之妙，存乎一心。

這位教師執教的是蘇教版小學語文三年級上冊的《金子》一文。課文講的是：薩文河畔來了許多聞風而動的淘金人，彼得也是其中之一。當人們都大失所望、空手而回時，彼得卻在無意中發現這是一片適宜生長花草的沃土。于是，他勤耕不輟，精心養花，終于實現了先前的夢想：“我是唯一找到真金的人，我的金子就在這塊土地里！”

經過對話和切磋，我們現場生成了六個課堂觀察的“焦點”。

第一，教師的“空間關注域”。該班共48名學生，分8個小組，每組6人。由于臨時到一個面積較大的多媒體教室上課，學生坐得比較分散。執教者習慣于在最中間的一個過道離講臺較近的一小塊區域活動，而有較多機會被點名回答問題的學生也主要集中在中間4個小組的前三排。這樣，教師所關注的空間范圍就比較小，此范圍外的學生較少有機會進入教師視野。筆者發現，類似情形在很多教師的課堂里都出現過，特別是在一些經驗不夠豐富的新手教師或青年教師的課堂上。

第二，教師的提問。提問是教師組織課堂必不可少的環節和內容。著名學者高文先生說，它是“將教師要教授的內容轉化為學生想學習的內容的契機，必須教的東西不能教，而是將其轉化為學生想學的東西，這就是發問的本質”。因而，幾乎每一次課堂觀察，都要聚焦教師的提問——既可以聚焦整堂課中教師提問的技術，也可以縮小視域，聚焦某一次或某一類提問。這節課開始時，教師出示了文本中的一個關鍵句，并引出問題：“彼得沒有挖到金子，但為什么說彼得找到了真金？”這顯然是教師課前設計的，能統攝全篇、觀照主題的核心問題。我們可以聚焦它，關注教師有沒有，以及如何引導學生經常地、有機地呼應與回歸核心問題。倘若沒有做到這一點，這個關鍵性的提問就形同虛設，失去了價值;或者說，就有必要加以優化（如改變呈現的方式和時機）。當然，亦可聚焦教師即時生成的提問，聚焦這些提問的生成情境、生成機智，等等。

第三，學生對教師提問的反應。這個“焦點”范圍過大，因為從廣義上理解，學生在課堂里的表現都是對教師提問或直接或間接的反應。我們不妨把這個“焦點”再縮微一下，如，學生是否有一個必要的靜候過程。這又至少包含兩層意思。其一，學生有沒有耐心等待教師把問題講完以后再做回答。小學課堂常見的一種情形是，教師問題尚未問完，學生便急不可耐，爭著發言。本堂課中，教師一邊說“小朋友們一起來看，這些詞語我們認識嗎”，一邊打開課件相應頁面。可頁面還沒有打開，學生便異口同聲：“認識！”這種看似敏捷的反應，實則證明學生并沒有真正地傾聽，未能切實地應和課堂的內在節律，對課堂的融入性不夠。其二，學生能不能對提問進行有效的、實質性的思考，或者形象地說，學生的語言能不能等一下他的思維。不需思考便能作答的問題是毫無意義的，教師要摒棄這類提問;有一定思維張力的問題，學生如果也脫口而出，那只能說明他們不動腦筋，信口開河，教師很有必要對其進行教學干預。總之，教師要逐步培養學生對自我反應或回答負起責任的意識與能力，要讓他們明白，沒有思考，就沒有發言權。

第四，學生個體的差異以及教師的教學應對。個體之間有差異或差距，這是必然的。在目前較大規模的班級授課制背景下，我們要辯證地處理好共同成長與容差存異的關系。我以為，要兼顧公平與效益，在全員達成基本教學要求的前提下，通過一些手段、方法，使有優勢的學生有更多的發展機會和空間。這堂課中，教師布置了一些任務，如自行朗讀、片段想象敘寫等。有的學生完成得快，有的則慢一些。此時，快者往往無所事事地靜等著慢者。我將這些靜等的時間稱為“課堂邊角時間”。有效的課堂一定是教學時間得以合理、充分利用的課堂。既然如此，教師就有必要思考怎樣讓快者在“邊角時間”里另有事做。從表象上看，這是對課堂效益的謀劃，而它又將反過來促成更深層次、更高價值的課堂公平的實現。

第五，教師的理答。所謂理答，是指教師對學生回答問題的情況所采取的應對或評價。教師理答得怎樣，影響或決定著學生思維以及應答的意愿、水平等。正如前文所說，在廣義上，學生的課堂表現可以被視為他們對教師教學的應答;同理，我們也可以在廣義上把教師的課堂行為理解為對學生應答的理答。因此，聚焦理答時，我們同樣有必要進一步縮微“焦點”，如聚焦教師對學生意外或錯誤回答的理答。本堂課中有一些理答值得借鑒。如，教師問某段中“哪些詞語能表現彼得的不甘心”，有一個學生找出“默默”這個詞，教師接著問：“你為什么找到這個詞？”學生沒能正面回答，而是把它所在的句子讀了一遍。教師的理答是：“你使用了朗讀句子的方法來回答問題，不錯。”這較好地體現了她對學生的寬容和諒解。而有些理答則尚待改善和優化。如，仍就剛才那個問題，一個學生的回答是“坑坑洼洼”，教師說：“這是挖的結果啊！”意即它不能表現彼得的不甘心。依我看，這個詞語也可以從側面說明主人公尋金心切，挖土較深，“不拋棄，不放棄”，但可能只是因為和教師預設的答案有出入而被否定。在這里，我們完全可以再等一下學生，聽聽他的理由，只要言之有理，同樣應該為他送去肯定和贊許……通過這樣的聚焦，我們能看到或感受到教師的應對能力、容錯心理等，進而找到或厘清診斷課堂病理、化解課堂弊端的方法和途徑。

第六，學生中的特殊個體。作為教育者，我們要關注每一個學生。而現實是，課堂中常有若干學生被“屏蔽”在教師的關注之外。這堂課里，有一名坐在右后邊的男孩，全程幾乎都在默默無聞地做小動作，只是偶爾抬起頭來呼應一下“外界”。其實，他同樣有作為“焦點”的價值。我們可以通過聚焦他，并借力一定的教學干預最后“轉化”他，進而把從中獲得的教育智慧遷移到另一些特殊個體中。

課堂由一個個“點”有機聚合而成，課堂中的每一個“點”都是一個“全息鏡像”。透過它們，我們或許能窺見課堂全貌，窺見教師完整的教育人格，甚至窺見更多課堂和教師的教學問題、教育思想……當然，要想真正地窺斑見豹，還必須進行聚焦觀察之后的跟蹤研究。至于怎樣開展后續研究，不是本文論述的重點，這里僅選兩三例略作旁涉。

就第一個“焦點”中的例子，我們可以研究教師關注力的“投放”與學生學習表現之間的關系。其間，可從課堂收集一些相關數據，如，教師對不同方位學生提問的多少，再將它與學生學業成績等聯系起來進行考查，通過量化分析，得出質性評判一類的結論。

就第三個“焦點”中的例子，可以研究“時間差”與“思維差”之間的關系。“思維差”，即學生在某一學習環節前后，在思維等方面所發生的（縱向的）變化。沒有“時間差”，應該就沒有“思維差”。就此，可以進一步研究“課堂等待”的作用與意義。美國學者羅威通過有關延長等待時間的實驗發現，在那些把等待時間延長了1—5秒的課堂上，發生了可喜的變化：學生回答的平均時間增長，回答的主動性和正確程度提高，不能回答問題的現象減少，思考之后回答的現象增加，從事實推論得出的論述增加，提問增加。