多任務處理模式下有稿同傳教學模型實證研究

吳平平 趙芹

摘? 要：文章基于Gile的“認知負荷模型”理論，運用實證研究的方法，通過數據對比分析譯員在以時間為自變量的四種有稿同傳和無稿同傳實驗中的口譯表現，討論文稿在不同情境下的作用，給出了模型介入下優化有稿同傳課堂教學的方法，以此構建滿足口譯市場人才需求的有稿同傳教學模型。

關鍵詞：認知負荷模型;實證研究;有稿同傳;無稿同傳;有稿同傳教學模型

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）07-0035-03

Abstract： Based on Gile's Effort Model， this paper is an attempt to analyze the function of the text in the Simultaneous Interpretation with Text （SIT） and provide a model-driven approach of SIT teaching model through the comparison of the interpreters' performance and quality in the four scenarios of SIT and Simultaneous Interpretation without Text with time as independent variables in an empirical study. The SIT teaching model elaborates teaching phrases， the connection of language， information and quality modules and SIT training methods in the specific scenarios in order to improve teaching quality of SIT and promote interaction of interpreting theory and practice with the purpose of meeting the requirement of the interpreting market.

Keywords： Effort model; empirical study; simultaneous interpretation with text （SIT）; simultaneous interpretation without text; SIT teaching model

一、概述

有稿同傳是指譯員在事先獲得發言人原語稿件的情況下，用譯入語組織好原稿翻譯，并以此為參照進行的同聲傳譯[1]。由此可見，有稿同傳有利于減輕譯員短時記憶負荷，克服由語言理解帶來的信息處理障礙。但實際上因為準備時間過短，缺乏必要的有稿同傳訓練，譯員精力被閱讀和視覺干擾過多消耗，從而導致同傳質量不升反降的情況屢見不鮮。當前以Jean Herbert、Daniel Gile和Sylvie Lambert等為代表的同聲傳譯研究呈現出多層次、多角度、跨學科的勢態[2]，但其研究對象多為英語-德語-法語翻譯，對于英漢、漢英同聲傳譯的研究缺乏針對性。國內對同聲傳譯的研究還處于對國外研究模式的借鑒階段，主要分為技巧研究、教學方法研究、理論研究和行業分析四個方面[3]，對于文稿之于同聲傳譯的作用研究甚少。與此同時，文稿在同聲傳譯中的作用日益明顯，當今國際會議中約90%的發言都是按照發言稿或發言提綱進行的，因此如何充分利用文稿，協調好譯員的精力分配，對于提高口譯質量至關重要。

二、Gile的“認知負荷模型”

20 世紀70年代法國學者Gile提出了著名的“認知負荷模型”，并推導出有稿和無稿兩種情境下同聲傳譯的多任務處理模式。Gile認為在無稿同傳中（即一般情況下的同聲傳譯，這一術語只用于和有稿同傳及視譯對比時使用，以示區別）譯員精力分配到四個方面，即SI without Text = L（聽力加工）+M（短時記憶力儲存）+P（譯語產出）+C（綜合協調能力）[4]169。在有稿同傳中，因為譯員手中有文稿，譯員不需要在記憶上分配精力，此時聽力和記憶力轉化成了閱讀能力（R），故有稿同傳的精力分配模型為 SI with Text（SI+T）= R+P+C[4]183。多任務處理模式認為，口譯活動能順利進行的前提是譯員處理各項任務所需的能力總和必須小于或等于各項任務的總體處理能力，譯員需要分配精力的任務越多，信息處理和譯語產出的壓力就越大。

隨著口譯研究的不斷深入，越來越多的學者認為SI+T=R+P+C只是處于理論階段的理想化模型。有稿同傳實踐中譯員拿到文稿的時間從口譯活動開始前幾周到口譯開始前幾分鐘不等，甚至口譯活動開始后，也就是說，譯員要在不熟悉，甚至在還沒看完文稿的情況下就開始翻譯，聽和記憶這兩項任務依然存在。如果譯員還需要在不熟悉的文稿中找到相應內容，那么就又多加入視覺干擾（V）一項，此時精力分配模型應為SI+T=L+M+P+C+R+V。譯員的這種認知處理能力接近飽和的狀態會引起口譯中重大的誤譯、漏譯。

三、有稿同傳教學模型實驗

（一）實驗說明

1. 實驗目的

該實驗擬建立一個以時間為自變量的有稿同傳模型，與無稿同傳質量進行對比，試圖回答以下三個問題：（1）有稿同傳中文稿的作用是什么？是阻礙還是有助于同傳表現？（2）阻礙或幫助的原因是什么？（3）譯員在不同時間節點使用文稿的策略是什么？并在此實驗結果基礎上討論有稿同傳中文稿的使用策略，建立科學系統的有稿同傳教學模型，提高同聲傳譯質量。

2. 實驗對象

該實驗研究對象均有同聲傳譯學習或工作背景，包括職業同傳譯員、MTI口譯方向研究生、英語專業大三、大四學習過同聲傳譯課程或接受過同聲傳譯訓練的學生，一共100名，其中女性54名，男性46名。測試者每20人一組，共分為5組，每組測試者只參與以下5種場景（有稿同傳的4種情境和無稿同傳）中的一種進行測試。其專業背景、參與度與男女比例保證了該實驗結果的專業性和可信度。

3. 實驗語料

實驗語料選用同一發言人同一主題的演講。一篇是《奧巴馬在莫斯科新經濟學院畢業典禮上的致辭》的演講，分為時長為11分鐘、11分鐘和12分鐘三部分，標記為語料I、Ⅱ、III。另一篇為《夢想與責任——奧巴馬對美國學生的全國講話》的演講，分為時長為11分鐘和12分鐘兩部分，標記為語料IV、V。根據Flesch Reading Ease計算公式，這兩篇實驗語料的難易程度分別為62分和63分，在Flesch易讀度數值參照表中屬于標準難度。由此可見，實驗語料的相關度、測試片段的易讀度以及測試片段的時長均保證了實驗數據的有效性。

4. 實驗方法及步驟

實驗地點為同聲傳譯實驗室。試驗設計了五個接收文本的不同場景。第一個場景——“理想”場景，即幾個小時、幾天、甚至幾周前就拿到發言稿。試驗中譯員在測試前3天拿到文稿。第二個場景——“正常”場景，即發言前15-30分鐘拿到文稿。試驗中譯員在測試前20分鐘拿到文稿。第三個場景——“倉促”場景，即在發言前10分鐘內拿到文稿。測試中譯員提前10分鐘拿到文稿。第四個場景——“緊急”場景，即在發言人已經開始演講后拿到文稿。無稿同傳做為第五個場景最后進行。

測試分五輪進行。第一輪中第一組到第五組測試者被分配到I-V語料片段;第二輪中第一組到第五組測試者被分配到II-I語料片段，第三輪中第一組到第五組測試者被分配到III-II語料片段，以此類推。

試驗過程全程錄音。測試者的口譯表現由兩名資深CATTI口譯評委按照蔡小紅的口譯評估公式，即口譯質量=信息忠實度*50%+語言表達準確度*15%+語流發布質量*15%+策略運用效度*20%進行評分[5]。口譯質量評估的結果通過統計軟件SPSS 13.0進行分析。本實驗不考慮發言人脫離原稿或突然加快語速的情況。

（二）實驗結果與分析

表1顯示出，第一，在五個場景下，個人最高分出現在場景一中（理想型），最低分出現在場景四中（緊急型），其中場景一均分最高，場景四均分最低，第三和第五場景的得分相當。這非常清楚地表明：1. 在“理想”的文稿準備時間里譯員的表現最好，此時文稿的發揮著積極作用。2. 在“緊急”情況下，有文稿的幫助還不如無稿同傳的表現，此時文稿的制約作用突顯。3. “倉促”情景下和無稿同傳的表現持平，這說明文稿的作用在這兩種情景下變得很模糊，但同時也說明若能掌握適當的方法和技巧，充分利用文稿，可以提升“倉促”情景下的同傳質量。

第二，從難度系數來看。難度系數反映的是試題的難易程度，難度系數越大，得分越高，難度越小;反之亦然。從實驗數據可以看出，難度最小的是第一場景，難度最大的是第四場景（甚至大于無稿同傳），這表明如果有充分時間準備，口譯難度就會降低，而在口譯開始后才拿到文稿這一“緊急”場景中，任務增加，譯員精力分配難度加大，精力分配臨界飽和。與此同時，這組數據還傳遞出這一信息：在“緊急”情況下，文稿使用的難度非常大，如果棄用反而會使任務難度降低。

第三、從標準偏差來看。標準偏差是一種量度數據分布的分散程度之標準，用以衡量數據值偏離算數平均值的程度。也就是說，標準偏差越小，這些數值偏離平均數值就越少，各樣本的數值差距就越小，反之亦然。根據試驗數據可以得出以下結論：1. 場景一和場景五（無稿同傳中）的標準偏差相差無幾，這說明在這兩種情景下譯員對文稿的處理方式較一致：場景一中都能充分準備，文稿的積極作用明顯;場景五中盡管沒有稿件的幫助，譯員對這種工作方式非常熟悉，精力分配處理得當，各人表現與平均表現差別不大。2. 標準偏差值最大的為場景三，這表明在這種情景下，譯員口譯質量與平均值差異顯著，口譯表現差別大。3. 結合平均得分，場景二明顯高于場景三，這充分說明了在“正常”和“倉促”情景下，準備文稿時間的長短和文稿的熟練程度對口譯質量影響很大，在這兩種情景下文稿的使用策略尤為重要。

（三）實驗結論

通過分析以上實驗數據可以得出以下結論。

1. 文稿在有稿同傳中有著非常重要的作用，其優勢充分體現在場景一的各項數據以及場景一與其他四個場景的平均得分和難度系數的對比上。總體來說，文稿的優勢體現在心理和工作負荷兩個方面。首先，從心理上來說，譯員提前快速瀏覽文稿，并在同傳工作時意識到文稿在手頭可以提供幫助，這可以大大降低焦慮感。其次，文稿可以幫助減少聽解負荷。

2. 文稿同時也起到消極作用，制約譯員在同聲傳譯中的表現，體現在以下三個方面。首先，在沒有充分時間的情況下，如試驗中的場景四，文稿在聽覺上、視覺上都會成為信息接受的障礙，干擾譯員對信息進行重組輸出。其次，在英漢同聲傳譯中，書面英語比口語更難理解。當譯員把過多精力分配到閱讀上，就容易被限制在文稿里的書面語的句法結構中，造成字面翻譯，產出的譯語不及無稿同傳時的通順和自然[4]185。再次，文稿會影響譯語的產出。一旦有文稿在手，譯員通常會覺得有義務用更標準的譯入語翻譯文本中的每個細節，這樣譯員將在產出負荷中分配更多的精力，從而減少在理解、流暢度和協調方面的關注。

3. 基于文稿對于有稿同傳質量的重大影響，如何使用文稿，探索合適的訓練方法，在不同場景下采用不同的應對策略和具體方法是有稿同傳研究的重點和難點。

四、有稿同傳教學模型

鑒于文稿在同聲傳譯中的重要性與必要性，按照高等學校口譯人才培養要求，本文試圖探索出模型介入下的有稿同傳課堂教學方法， 包括三個不同階段的教學模型。

第一階段（語言模塊）視譯訓練，包括語言理解和技能訓練。語言理解強調在實踐語言環境用最短的時間查詢有效信息的能力，包括掃描和略讀兩個基本技巧。技能訓練主要體現在擴大視幅、順句驅動和類意群斷句。通過這一階段的訓練，旨在提升語言理解能力，增強同聲傳譯敏銳度。

第二階段（信息模塊）文稿使用策略訓練。在第一種場景中，備稿時按照以下順序進行（按重要性遞減）：（1）復雜句法（2）習慣表達法（3）俗語、諺語和引文。在第二種場景中，譯員的第一要務就是抓住發言稿的大意，在最短時間內了解發言人的演講意圖，所以譯員應首先瀏覽全文，運用視譯技巧查詢有效信息，所以此時文稿使用應按照以下順序進行（按重要性遞減），（1）主要內容、（2）復雜句法（3）習慣表達法（4）俗語、諺語和引文。在場景三和場景四中主要運用精力分配策略。由于時間很有限，譯員可能無法瀏覽完文稿，此時了解發言人的態度、觀點和立場是最核心的任務。譯員可以一邊瀏覽一邊用筆在原文稿上做筆記，圈出或用下劃線標明每段，尤其是首段和結束段的中心詞，以及它們所反映出的發言人的態度和觀點。第四種場景中最好的策略就是忽視文稿，集中精力在無稿同傳的環節反而會取得較好的翻譯效果。

第三階段（質量模塊）主要進行質量評估。國內現有的口譯教學通常只注重理想狀況下學生的口譯表現，而忽視口譯市場上各種復雜因素對口譯質量的影響。有稿同傳教學模型的質量評估包括兩方面，質量評定（他人對譯員口譯質量的評定）和過程評估（譯員自我監控和自我評估）[6]。質量評定旨在提高譯語質量，而過程評估能讓譯員了解其口譯過程中的心理因素和認知負荷。通過這兩個渠道，口譯教學與實踐能最大限度地接軌，增強口譯教學的針對性，從整體上提高口譯教學質量。

五、結束語

近些年口譯研究和口譯教學在中國發展迅速，同聲傳譯教學是高校口譯人才培養的重要環節。設計有針對性的有稿同傳教學模型，細化教學階段，討論文稿使用方法，并設置不同場景，把課堂訓練情景化，可以引導學生從口譯實踐中自我監控，自我評價，這對于優化課堂教學效果，提高學生的同聲傳譯水平，培養高水平、應用型的專業化口譯人才具有積極意義。

參考文獻：

[1]劉和平.口譯技巧——思維科學與口譯推理教學法[M].北京：中國對外翻譯出版公司，2001.

[2]陳雪梅，陳麗莉.同傳技能：探索同傳過程[J].中國科技翻譯， 2004（8）.

[3]雷靜.國內同聲傳譯研究現狀及教學模式發展[J].中央民族大學學報，2008（11）.

[4]Gile，Dnaiel. Basie Concepts and Models for Interpretation and Translation Training[M].Amsterdam /Philadelphia： John Benjamins Publishing Company，1995.

[5]蔡小紅.口譯評估[M].北京：中國對外翻譯出版公司，2007.

[6]張威.口譯質量評估：以服務對象為依據[J].解放軍外國語學院學報，2008.