從“教師立場”到“兒童立場”

朱瑜

摘 要：科學教育的過程，是讓幼兒自己發現問題、并嘗試著自己解決問題，通過親身經歷探究、實驗和操作來發現、獲得相關的經驗的過程。教師為了過分追求教學過程的“效果”，實現預定的教育效果和目標，脫離兒童立場開展教育是錯誤的行為。

關鍵詞：兒童立場 科學活動 指導策略

【中圖分類號】G 615【文獻標識碼】A【文章編號】 1005-8877（2019）07-0039-02

幼兒的科學活動應被看作是一種對周圍世界積極主動的探究過程，是一種探索活動。科學教育的過程，是讓幼兒自己發現問題、并嘗試著自己解決問題，通過親身經歷探究、實驗和操作來發現、獲得相關經驗的過程。在許多科學活動的現場，教師提問由淺入深、層層遞進，幼兒回答準確到位、思路清晰。在這樣的現場，師生互動高效、生生有效，你來我往，互動頻繁。在這樣的現場，教師對幼兒的反饋有分析有總結，并能夠在幼兒中找到繼續深入的指向，幼兒對教師的教學語言有回應，操作結果正確一致。但是，在這樣的科學活動過程中有真學習、真操作、真發現、真獲得嗎？其實，在這里存在著“是什么立場”這個關鍵。因為遠離了兒童立場，導致過度關注教師“教”藝，忽視兒童的真正需要；導致過度關注活動容量，忽視兒童的真正收獲；導致過度關注教學暢度，忽視兒童的真正興趣。

從兒童的發展角度來看，在科學活動中應該關注的不是結果而是過程。從兒童立場出發，在活動開展過程中可能產生的一次次“意外”會使教師失去了自己的立場，但這樣的“失去”卻把問題拋給了兒童，讓他們在探究中自主解決；把時間還給兒童，讓他們可以去充分思考；把體驗還給了兒童，讓他們可以去親身感受；把“權力”還給了兒童，讓他們真正成為活動的主人。在這個過程中，教師所要做的就是從兒童立場出發，采用適宜的指導策略給這些“美麗意外”的創造者構建一個“扶梯”。

1.兒童立場之“基”——引導兒童充分操作，不過于干涉打擾

——“支持幼兒自主地選擇、計劃活動，鼓勵他們通過多方面的努力解決問題，不輕易放棄克服困難的嘗試。”

（1）自決——不干預操作步驟與方法

為了給予幼兒充分操作的自由及積極主動地去感知、發現的權利，由靜態汲取，變為動態探求，在為幼兒提供豐富的操作材料，并采用多種方式讓幼兒明確操作目的、材料的使用方法及操作規則后，不要人為的規定具體操作的方法步驟，應該給予幼兒一個自決、自選的主動權，應該大膽放手讓幼兒充分操作，反復感知，讓幼兒在獨立自主的操作過程中，經歷探索和發現的過程。

（2）自處——不干預操作中的失敗

對于幼兒在操作過程中的失敗，應該允許存在并且應該相信他們有認識和糾正失敗的能力，鼓勵他們鍥而不舍，在失敗中學習自我修正，尋找成功的途徑。成功的喜悅將激發幼兒產生更為強烈的探索熱情。在幼兒經驗不足，不能進行操作探索時，教師應該學會適當的等待，不要重結果輕過程，急于把答案直接告訴幼兒。幼兒自我發現的過程就是幼兒獨立思考、獨立探索的過程。告訴幼兒答案，幼兒只學會了解一種方法，但失去了進行探索的機會。干預操作中的失敗，實際上剝奪了孩子操作的權力、獨立思考的權力和動手操作的權力。

（3）自理——不干預操作的進度

有些幼兒具有強烈的探索欲望，往往活動結束了，仍意猶未盡，而有些幼兒

則在一次活動中遲遲不能完成操作任務。面對這一情況，就要注重延伸活動的開展。在每次操作活動結束后，并不將其當成是活動的尾聲，而作為繼續探索的開始，仍保留一些有代表性的材料在科學區，讓新舊材料之間保持一定的比例，供幼兒再次選擇操作。在延伸活動中，除了幫助能力弱的幼兒達到操作目的，獲得成功的體驗，使他們保持對操作活動的興趣和愿望外，還引導能力強的幼兒進行再操作，再嘗試，并在引導中盡可能避免相同操作方法的簡單的重復再現，而是向他們提出更高的操作目標，幫助他們獲得新的操作方法和經驗，促進幼兒操作水平的不斷提高。

在讓幼兒操作過程中教師要注意不能以帶有活動性的操作替代探究性的操作。帶有活動性的操作可能形式很多、氣氛活躍，但只是配合教師“完美”的活動進行。如果靜心一看其實并沒有以問題為核心讓幼兒通過親身參與來積極主動地建構知識。

2.兒童立場之“道”——鼓勵兒童自主發現，不急于總結歸納

關注兒童的個性、鼓勵兒童的發現并充分地予以空間，以多元的眼光去理解、包容每一個兒童的想法。

（1）自量——不急于肯定或否定

科技活動主要以幼兒動手操作為主，所以教師在活動中的指導顯得尤為重要。如果教師只是簡單地肯定或否定幼兒的答案，就會無形中終止幼兒的思考。因此，教師的指導一定要促使幼兒在原有的基礎上有進一步提高。如當幼兒提出：“不用桌子上的工具幫忙，是否也能讓濕紙變干”的問題時，教師鼓勵他自己去嘗試。當他發現利用身體可以把濕紙焐干時，欣喜地告訴老師和同伴，大家紛紛前來觀賞他的表演。之后幼兒都躍躍欲試，此時沒有一位幼兒是旁觀者，他們展示的也不僅僅是操作結果，更主要的是他們思考和探索的過程。因為答案不止一種，程度不同的幼兒可以在自己原有發展水平上進一步提高。水平差的幼兒找出了一種答案，也是成功；水平高的幼兒找出了多種答案，成功的愉悅更強烈。所有幼兒的求知欲都會得到滿足，都會得到成功的體驗，從而增強自信心，增強進一步探索的原動力。

（2）自通——不急于解答問題

對幼兒提出或者遇到的問題，不要急于馬上給予解答，而應讓他們感受到老師的一份期待，鼓勵和引導他們把好奇心和困難轉化為進一步探索的動力，以多種方式鼓勵幼兒從多角度思考問題，通過自己的操作去尋找答案。教師的恰當指導使幼兒的思維具體化、明朗化，更具有針對性，同時又給幼兒的思考留有一定的空間，這樣做就能始終激勵幼兒去探索更深層次的問題。

（3）自得——不急于歸納總結

幼兒科學活動尤其是觀摩中的活動，教師往往比較重視最后環節中結論的得出。教師總是預先想好結果，希望幼兒的歸納與教師預想的結果保持一致。一旦一致就趕快肯定趕緊歸納總結，不一致總是置之不理。以為只有這樣，教師才完成了任務、幼兒才掌握知識檢驗，活動才獲得圓滿的成功。其實教師要善于從幼兒的探索發現中洞察出幼兒的實際操作情況和正在解決的難題，并根據幼兒的實際操作情況和興趣的轉移給予適當的指導，暫時偏離預期目標也無妨。這種對操作過程的指導才更有利于幼兒去積極主動的探索。

以兒童立場出發的教師，要敢于放手讓幼兒去自主探索，讓他們不被教師的指導牽著走，拋開教師預設和指導的約束，擁有一片屬于自己的自由天空。

3.兒童立場之“要”——注重兒童經驗積累，不強調知識獲得

在活動中有些教師往往比較注重向幼兒傳授科學知識，缺乏給予幼兒一把打開科學知識寶庫金鑰匙的意識。正如古語所說：授之于魚，莫如授之于漁。教給幼兒科學知識固然重要，但是探索精神的培養更為重要。幼兒通過自身的操作探索，不僅可以獲得多出教師傳授的知識，而且還能領悟到應該怎樣學習知識和新的方法的道理。

要注意鼓勵幼兒用各種符號記下所發現的科技操作現象或問題，并借助這些紀錄、資料來歸納感知的經驗。通過幼兒的交流、討論，還可以從中真實地了解幼兒歸納、總結經驗的過程和他們的認識發展水平，有助于對下一步的活動計劃進行思考與設計，再去仔細觀察，最終使教育目標在幼兒不斷討論、概括自己的操作經驗中得以實現。

要注重將幼兒的科學操作活動引向深入，激勵幼兒運用已有的經驗，采用聯想、類比等思維方式，比較不同事物之間的區別和聯系、事物發展的因果關系等，不斷拓展、開闊思路，用多種方法解決身邊遇到的問題。使幼兒不單純感到科學知識、科學知識經驗只是一個個孤立的事件，僅僅是有趣、好玩，而且還有很大的用處；感到科學無時無刻就在自己身邊，從而增強幼兒愛科學、學科學、用科學的意識，使幼兒樂于學習，樂于將各種知識、經驗融會貫通，舉一反三，轉化為科學實踐活動的本領。

“中國兒童教育之父”陳鶴琴先生曾說過：“只有了解兒童，才能教好兒童。”這句話指明了我們的活動應從兒童出發，關注兒童的心理、關注兒童的經驗基礎，關注兒童的發展。更為重要的是在教學實踐中要從兒童立場出發，在科學活動的組織中孕育和催生“意外”，等待和捕捉“意外”，并使用適切的指導策略，使兒童的探究學習如散文一般“形散而神不散”，通過多元化的方式建構科學經驗。

參考廣場

[1]周保祥.讓科學與生活比翼齊飛——談小學科學教學中生活化情境的創設[J].小學教學研究，2011（08）