基于大學公共英語教學中學生寫作錯誤的分析

【摘要】：大學生英語寫作中的錯誤分析已經成為學者研究第二語言習得的一個熱門話題。本文以大二年級學生在大學公共英語課程上的四十份英語作文為樣本進行分析與研究，結合已有的錯誤分析理論，將學生習作中的錯誤歸納到語內錯誤與語際錯誤，并提出了一些提高大學生英語寫作水平的措施。

【關鍵詞】：錯誤分析 英語寫作 語內錯誤 語際錯誤

1.引言

世界經濟全球化和文化多元化的發展已經成為大勢所趨使得英語作為一門語言發揮著越來越重要的作用。在我國高等教育中，大學英語已經成為各大高校人才培養的必修課程。由于受傳統的應試教育的影響，過去已有的大學英語教學模式下所培養的大學生普遍缺乏綜合運用英語的能力且口語交際能力較差（葉云萍，2002）。

根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》，我國高等教育的人才培養目標是“培養具有國際視野、通曉國際規則，能夠參與國際事務與國際競爭的國際化人才”，所以為了更好地培養出與國際接軌的社會主義建設者與接班人就要改進英語教育。本文以非英語專業大二學生在大學公共外語課程上的習作為例，分析與歸納了錯誤的類型以及原因，從而揭露寫作教學中的薄弱環節，以便今后改進大學公共英語教學。

2.寫作錯誤分析理論基礎

2.1 錯誤分析的理論背景

自二十世紀六十年代至七十年代，學者們便從不同的角度對學習者的語言錯誤進行了探究。在語言教學中，外語教師首先肯定了寫作糾錯的意義，他們認為只有將錯誤改正，學習者的外語水平才能得以提高（王初明，2009）。

根據行為主義的觀點，學習的過程依賴于“刺激與反應”之間的聯結，而學習的實質在于形成一定的聯結。行為主義學習理論認為新的行為一旦經過數次的重復就會成為習慣性的自覺行為，錯誤是難以容忍的，因為它一旦成為一個習慣性的行為就會阻礙學習者對該目標行為的習得。因此，任何行為的學習都要在最大程度上強化學生的正確行為，同時阻止學習者出現錯誤，即教師要糾正學生在語言學習過程中出現的錯誤，以防阻礙學習者語言的掌握。

二十世紀五十年代至六十年代，對比分析法應運而生。對比分析理論以行為主義理論為基礎演化而來的。該理論認為第二語言習得過程中的主要障礙是母語的干擾，所以應當將母語與目標語言的選定結構做系統的比較，從而發現二者的不同以預測學習者在二語習得的過程中可能會出現的錯誤并加以規避。對比分析理論雖盛行一時，但由于它僅對語言的本體進行了對比與分析，對比分析理論的局限性便日益凸顯。二十世紀六十年代末、七十年代初，基于對比分析理論，錯誤分析理論派生而出。

2.2 寫作錯誤分析的相關理論

2.2.1 錯誤概念的界定

一般情況下，對于“錯誤分析理論”中“錯誤”的概念不同的學者有不同的理解。J. Richards等人（1985）將錯誤定義為： “（在第二語言或外語學習者的口頭和書面運用中）一個語言項（如詞項、語法項目、言語行為）的運用方式被該語言的流利運用者或本族語者認為有差錯或沒完全學會”。

2.2.2 錯誤類型的劃分

Corder（1967）首先對錯誤的類型進行了劃分，他認為錯誤可以分為認識性錯誤以及疏忽性錯誤。此后，Corder又將錯誤分成語言能力錯誤以及語言使用錯誤，語言能力錯誤又細化為語內錯誤和語際錯誤，至此錯誤分析的基本理論框架建立起來了。

Brown（2000： 217）從“錯誤”和“誤差”的角度，將錯誤的類型加以區分：錯誤是指語言學習者在語法規則上的不正確，而誤差則指口誤或隨便一說所造成的言語失誤。James（1998： 83， Brown 2000： 217）對二者的區別也做了一定的闡述，“錯誤是能夠自我更正的，而誤差是不能夠的”。James將可能出現錯誤劃分為以下三方面：本體錯誤、文本錯誤和語篇錯誤。本文就是基于Corder以及James對錯誤類型的劃分，從而分析了學習者在作文中可能出現的“錯誤”。

3.大學英語寫作案例分析

3.1 研究對象與材料來源

本文選取了中央民族大學大學公共英語課上的四十名大二的學生作為分析對象，這些學生來自七個不同的專業（國貿6人、經濟學6人、財政學6人、統計學6人、金融學6人、光電創新5人、信息5人）。他們在大學入學前的英語學習背景為：均有九年的英語學習經歷。

所選的寫作材料來自新視野大學英語（四）讀寫教材第六單元的寫作策略部分，要求學生依照給定的題目“Life as a single child”，結合個人經歷，運用連貫的寫作策略完成寫作。筆者未對學生的習作進行任何的改動，僅僅分析了這四十份學生習作以歸納出學生寫作時最易犯的語言錯誤。

3.2 學生寫作的錯誤分析

筆者結合錯誤分析的基本理論，對學生習作中的錯誤進行了分析和歸納。每篇學生習作平均長度約為149詞，統計表明錯誤涉及方方面面。在以下的論述中，基于Corder的錯誤分析理論的基本框架，筆者將這些作文中出現的錯誤大致歸結到以下兩大類錯誤：語內錯誤以及語際錯誤。

3.2.1 語內錯誤

“語內錯誤”主要是指語言學習者在學習第二語言或者目標語規則的過程中所出現的錯誤（Brown， 2000： 213），比如語言學習者在學習了某一特定的語法規則后，由于對這一語法規則仍處于一知半解的狀態，就會將其錯誤地運用到其他地方。換句話說，語內錯誤與學習者的母語無關，與目標語的語法規則、語言運用有關。

首先，本體錯誤。

筆者通過分析這四十篇學生習作，歸納出了以下大類最常見的本體錯誤，主要包括：單詞拼寫錯誤、標點符號錯誤以及字母大小寫錯誤。這類例子有：

（1）Their parents always give them whateve they want. （正確形式：whatever）

（2）Whether I was a really bad child？ （正確形式：使用“.”）

（3）admittedly， it’s happy and carefree to be a single child. （正確形式：Admittedly）

由于對單詞記憶的不扎實以及對英文標點符號用法的不明確，學習者在學習的過程中會出現類似的本體錯誤。

其次，文本錯誤。

學生作文中的文本錯誤主要涉及詞匯層面的文本錯誤和語法層面的文本錯誤。詞匯層面的文本錯誤只要是指詞匯的選擇以及詞語的搭配。語法層面的文本錯誤包括形態以及句法。例如：

（1）Plenty of family only have one child because of the one child policy. （正確形式：families）

（2）As for a single child， I deem that I’ve received more happiness rather than lonely.（正確形式：loneliness）

（3）Because they are over spoiled for long time . （正確形式：for a long time）

由于學習者的母語沒有目標語的某些語法規則，此時就容易形成錯誤。比如在漢語中沒有名詞復數形式的變化，英語則需要加以區別，所以學習者就容易出現錯誤。

第三，語篇錯誤。

語篇層面的錯誤主要涉及三個方面：銜接、連貫以及語用。

通過對學生習作的分析，筆者發現與銜接有關的錯誤較少，但連貫問題較大，行文缺乏邏輯性，句子與句子之間沒有關聯，段落與段落之間沒有順承，從而不符合英語的語篇結構。

3.2.2 語際錯誤

“語際錯誤”（Brown， 2000： 213）主要是指由于母語對目標語言的干擾而造成的語言錯誤。簡言之，學習者自幼習得的語言即母語會對學習者第二語言或目標語的學習造成一定的影響并產生一些錯誤，所以語際錯誤一般是“母語遷移所造成的錯誤”（熊錕 2007： 134）。基于對學習習作的分析，筆者發現學生在寫作過程中易受漢語成句的方式、漢語原因從句作獨立句的影響，使得所寫的句子具有明顯的漢語的特征。

第一，受漢語成句的方式的影響。

學習者在學習第二語言的過程中極易將自己已有的語言系統運用到第二語言中，但事實上，漢語與英語在成句上存在著許多差異。英語的句子，通常來說，一個簡單句只有一個主語和一個謂語。漢語的句子則會出現一個句子多個謂語的現象。與此同時，英語寫作時，學生會受漢語成句的方式的影響，最終將寫作變成了翻譯的過程。

例如：My parents always said you must study， otherwise you will

我的 父母 總是 說 你 一定要 學習，否則 你 將

have no job.

會 沒有 工作。

第二，受漢語原因從句作獨立句的影響

在漢語中，當表示原因時便可使用“因為”來引導一個原因從句，并且這個句子可以單獨存在。但在英語中，“because”僅引導原因狀語從句，相當于一個連詞，故不能獨立存在，必須出現一個主句和一個從句。在收集的四十份學生習作中，筆者發現受漢語原因從句作獨立句的影響產生的語際錯誤竟有21處。如：

Because having two children will distract their parents’ attention.

因為? 有 兩個 孩子 會 分散 他們 父母的 注意力。

4.如何運用錯誤分析理論提高大學生英語寫作水平

隨著不斷地教學實踐，高校教師必須意識到提高對學習者所出現的寫作錯誤的分析的重要性，并科學地歸納出學生產生錯誤的起因并及時、有效的給予學生必要的指導與幫助（羅立勝，2006）。隨著新教改的不斷推進，為促進高校外語教學的高效發展，大學公共英語教師應運用寫作錯誤分析理論改進寫作教學，并不斷探索多種寫作教學方法，從而提升學習者第二語言的寫作能力。

首先，夯實學生詞匯以及語法規則的基礎

教師對學習者詞匯的訓練不僅僅只是要求學生記住某一單詞的字母組合或是其相應的漢語意思，而是應當向學習者講授“詞”的性質、一般用法、特殊用法、固定搭配以及一詞多義之間的區別等。同時，教師要有求新意識，不要將語法當成約定俗稱的規則，更不能照本宣科的“讀”給學生，而是應當引導學習者發現語法現象背后的思維哲學，從而了解語言的本質，激發學習者的語言學習興趣，此時教學也會達到事半功倍的效果。

其次，創設真實英文語境以減少母語干擾

教師在日常教學中盡可能多的使用英語授課，有利于強化學生已有的知識體系，例如會不斷地鞏固學生已掌握的單詞，還有利于學生積累課上沒有出現的一些表達方式。教師還可以給學生播放小短片或紀錄片，讓同學了解中西方文化的差異，再通過角色扮演、話劇表演或電影配音等活動，將學生代入特定的語境中，從而提高其語言運用的準確性，并注重培養其英式思維方式。

再次，堅持及時反饋與有效反饋學生習作

學生的寫作能力并非一朝一夕就可大幅提升的，需要教師循序漸進的引導，并且采用多種寫作教學方法，再結合學生的實際情況做出相應的反饋。反饋的形式多種多樣，例如：教師只評定分數但不做評價的，教師將每一處錯誤標出但不做修改的，還有教師將學生習作中的每一處錯誤都標示出來并且加以改正的，以及教師將每一處錯誤都標示出來并且加以改正的同時還與學生當面溝通的。由此可見，教師應當思考自己在教學反饋中的不足，根據學生的實際情況，隨時調整反饋的方式，但最終目的都是為了提高學習者的寫作水平。

5.總結

學生寫作過程中會出現錯誤，究其原因是由于學生基礎知識不扎實，例如對英語語法詞匯知識的一知半解，同時還會受母語的影響，所以分析學生寫作中出現的錯誤，有助于避免上述錯誤在學生作文中再次出現，同時教師應當夯實學生在認知層面的基礎，努力營造真實的語言學習語境以減少母語對其的干擾，同時要堅持對學生的習作做到及時、有效的反饋。

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作者簡介：黃菊（1995年-），女，漢族，福建省泉州市，研究生在讀，中央民族大學，學科教學（英語）