“戲說”司馬光“圖解”愚宋人

于明

統編本教材在三年級上、下冊各選編了一篇文言文，其中，三年級上冊是第八單元的《司馬光》，三年級下冊是第二單元的《守株待兔》。兩篇小文都屬于篇幅短小、言簡意賅卻極具教育意義的文言文佳作，對于初學文言文的學生來說，可以起到很好的“范例”的作用。

對于三年級的學生，初次接觸

文言文，教學上切忌上成語法課——課堂自始至終都是詞意古今變化、文言文轉成白話文的翻譯等這些機械的知識和訓練，這樣的學習“體驗”對于今后的文言文學習產生的都是消極影響。因此，針對中年級的年齡特點以及課標要求，教師還要在“趣”字上下功夫，讓千年的文字靈動起來，讓古老的文化煥發魅力。基于以上認識和思考，筆者針對這兩篇文言文在教學上做了一些嘗試。

一、“戲說”司馬光，角色代入貫穿學習過程

《司馬光》一文選自《宋史·司馬光傳》，主要通過學生耳熟能詳的司馬光砸缸救人的故事反映主人公聰穎機智、遇事沉著冷靜的美好品質。對于三年級學生來說故事本身的難度并不大，很多學生都了解這個故事，但是對于以文言文為載體的故事在理解上還是有一定難度。尤其是其中的古今語義變化和人稱指代區分等特有的文言文語言現象，如果將這類語言現象抽取出來單獨講解，不但降低了文言文的趣味性，更使得學生失去了結合語境以及聯系已知進行詞語意思推測能力培養的機會。

在實際教學中，針對文言文的特點，教師往往愿意采用一一對應轉譯的形式來設計學習活動，這樣設計從形式上較為簡單，作為機械性理解的效果未必不好，但是學生在這樣的學習活動中，永遠和真實存在的語言文字有著距離和隔膜，因為在學生眼中這是測試轉譯的題目，而不是實踐認知的素材。為了破解該問題，筆者在設計整個學習活動中引入了一個“我是導演”的角色認定活動，即將學生定為班級課本劇《司馬光》的導演，同時明確導演的重要職責就是要了解劇本、分派角色以及宣傳新劇。而導演肩上這三個“光榮使命”對應的就是本課的三個主要環節，分別是“初讀課文，了解大意”“突破難點，分清人物”“鏈接資料，感知形象”。

導演角色的設定提升了學生學習文言文的興趣，更將語言文字與實際生活進行了對接，形成了真實情境中的言語實踐。這時的課文大意理解不僅僅是知識層面目標的達成，更是對接實踐層面的目標達成，在了解課文大意的過程中，針對課文理解的難點之一 ——“人物”代詞的區分轉為角色分配：作為導演，你選擇幾個演員飾演劇中的人物？

學生在角色的分配中對于“群兒”和“眾”，“一兒”和“兒”進行了區分，這種區分不是代詞的簡單理解，而是對人物角色的認識，在課堂教學中有的學生出現了錯誤，也可以借助角色分配的互動來進行糾正：

師：剛才這位導演說“一兒”和“兒”得分別找兩個同學，你要是演員，同意嗎？有什么建議給咱們張導？

生：張導，這個“一兒”和“兒”就是那個跌落到甕里的孩子，不是兩個人。

學生在角色代入的過程中不僅突破了文言文理解的難點，同時形成了一種互動對話，發揮了言語實踐的實際功能。

《司馬光》一課的主旨需要學生借助全文的學習進行理解，更需要一個合適的途徑進行外化，大多設計是在課文結束階段，請學生說說你覺得司馬光是一個怎樣的孩子。學生固然能夠感受到人物的核心品質，但是司馬光的形象還是站在文字以外，情感以外，沒有走進學生的內心世界。因此筆者這樣設計最后一個環節：如果小劇成功演出，各位導演得宣傳一下主角司馬光，你想怎樣隆重推出你的劇中主角？

生：新劇開演，大宋時代的智慧少年。值得看一看的好戲！

生：面對有人掉進甕中，你是一走了之，還是主動幫忙？看看司馬光如何處理這個難題。

學生已經借助前幾個階段的學習對主角司馬光有了深刻的了解，因此，這時的推薦或者介紹便是帶有情感的，即使言語簡單，也是飽含深情的，絕對不是簡單的貼標簽、臉譜化的評價。

二、“圖解”愚宋人，寓意剖析助力思維提升

《守株待兔》是統編本三年級下冊第二單元的首篇課文，本單元的體裁全部是寓言，這也為單元的整體學習指明了學習的方向。用文言文的形式記錄的寓言，更加突出了言語凝練、意味深長的特點。而本課《守株待兔》這則古老的寓言，在前測中筆者了解到全班同學都通過閱讀繪本或者故事、聽大人講故事或者看視頻等形式了解了故事的梗概和寓意。通過深入調查分析，學生所了解的故事一般都會在結尾處將《守株待兔》的寓意直接揭示出來，這樣的揭示如果從單純的記憶角度是有利的，但是從深入理解寓意的角度是不利于學生思維的發展和提升的，因為寓言這一體裁的意味深長正是建立在其背后的邏輯關系的揭示上。貼標簽式的學習恰好沒有將文字內容、邏輯關系和主旨寓意形成關聯，是一種斷層的學習。學生所謂理解的寓意只是停留在記憶層面，沒有和寓言呈現的故事形成一種聯系。

為了破解這個問題，筆者在本課的環節設計上，基于學生的問題“為什么宋國人會被所有人嘲笑”設計了一個主問題：宋國人到底是怎么想的？圍繞主問題，師生展開了一場宋國人內心想法的“跟蹤剖析”。

師：要想深入了解這個宋國人的想法，我們先看看宋國人遇到了什么事，他又做了哪些事。請你在文中找一找，概括地說一說。

生：宋國人看到一只兔子，這

只兔子不知道為什么飛快地撞到樹樁子上，把脖子折斷了。

師：能用文中的詞語概括一下嗎？

生：兔走觸株，折頸而死。

師：我們再概括一下就是“觸株折頸”（板書）。這樣，宋國人就得到了一只兔子（板書“得”）。

……

師：得到兔子的宋國人又做了什么？我們繼續找一找。

生：這個宋國人釋其耒而守株，想要再得一只兔子。

師：能照著前邊的例子，試著把語言精簡一下嗎？

生：釋其耒而守株，冀復得兔。

師：我們整合一下就是“釋耒守株”（板書），宋國人把農具一扔，靠著樹樁子，心里想什么？

生：兔子兔子趕緊來吧！

生：我今天又可以得到一只肥兔子。

師：用文中的話概括就是——

生：冀復得兔。

（師板書：冀復得）

在此環節，教師根據學生提取的重要信息形成了板書。板書如下：

守株待兔

得

觸株折頸 ? ? ? ?笑 ？ ? ?釋耒守株

冀復得

教師立足板書，引導學生思考這些行為、想法的背后到底透露出宋國人怎樣的想法。教師添加連接線，將原來的板書變為宋國人思考問題的“邏輯圖”，如下：

通過圖解的形式將宋國人愚蠢的想法復現出來：原來宋國人認為兔子撞到樹樁折斷脖子這樣的偶然事件還會繼續循環形成一個必然事件。

在教學中，教師引導學生利用圖示的方式畫出自己理解的宋人的愚蠢想法，學生借助圖示之間的邏輯關系把握了寓意生成的過程，且對于文字內涵的理解也深入了一層，這是單純的講解所不能起到的作用。

三年級的學生作為文言文初次接觸者，應該在教學過程中提升其學習興趣，這種興趣的提升需要教師根據年段特征和學生的實際需要創設情境、引入活動，達成化繁為簡、主動融入的目的，只有這樣，文言文在學生心目中、在學習經歷中才會變得“可愛”，而非“可怕”。

（作者單位： 北京市海淀區實驗小學）

責任編輯 楊 偉