素養時代的項目化學習如何設計

【摘 要】素養時代的項目化學習指向知識觀的變革與人的心智的自由遷移。在進行項目化學習設計時，要指向對核心知識的深度理解，創建真實的驅動性問題和成果，用高階學習帶動低階學習，將素養轉化為持續的學習實踐。

【關鍵詞】學習素養;項目化學習;課程設計

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）22-0007-05

在100年前的上海、江蘇一帶的教育界，“設計教學法”（Project Method）正如火如荼地展開，它是由克伯屈（Kilpatrick）糅合杜威和桑代克的思想而成，被稱為當時理論最為系統而實踐影響最大的一種教學法。

百年前的“設計教學法”其實已經是第三次在世界范圍內倡導“設計”理念和方法，而今天，“項目化學習”（Project-Based Learning）又一次成為全球素養時代基礎教育領域的重要教學方式和課程取向之一。

近年來，在國內有幾個重大的事件和趨勢都在催生和加速項目化學習的新發展。隨著全球化進程的加快和數字化時代的迅猛發展，在教育政策領域，核心素養、21世紀技能等對教育目標和課程標準戰略定位產生了影響，引發對項目、情境、跨學科、高階學習等的需求。在教育研究領域，學習科學、設計研究（Design Research）、基于理解的設計（Understanding by Design）、表現性評價等新的研究理論、研究方法、教學與評估方法的介入，引發對大觀念（big idea）、學習環境、大單元設計等一系列的探索。在全球教育的發展進程中，PISA的國際比較結果讓中國教育界更多地關注芬蘭跨學科的現象教學，以往主要在國際學校實施的IB課程已被更多人所了解，盛行于美國的STEM教育也逐漸風行國內。

這些趨勢和脈絡都是與項目化學習所倡導的注重情境中的問題解決、培育關鍵能力和素養、跨學科的學習等方向是類似的，這種設計理念和方向上的共通相互激蕩，逐漸成為素養時代新的課程觀和學業質量觀。

從表面上看，今天所倡導的項目化學習與百年前類似，打通教材間的聯系，強調指向生活化，尊重兒童的自主與個性。

但是，隱藏在這些熱潮之下的是美國課程研究界對設計教學法的批判反省與再出發，如果只是簡單地將項目化學習理解成“動手做”“做中學”“課程綜合”“生活化”，很快，項目化學習就會重蹈設計教學法的覆轍。大熱之后經歷大冷，而學生、教師、學校也將承擔濫用項目化學習的惡果。素養導向下的項目化學習指向知識觀的變革與人的心智的自由遷移。隱藏在“做事”背后的，是“思維”和“智慧”的遷移，是對“大概念”和“本質問題”的不竭探索。

項目化學習不是為項目而項目，不是為了要迅速產生一個顯性的結果。項目化學習的結果來自師生、生生對問題情境的共同探索。如果沒有經過充分的心智自由的涌動和激蕩，就迅速地得出一個解決問題的辦法，這樣的項目化學習對學生的創造性、批判性思維的培育和素養的形成并沒有真正的益處。看上去學生們動起來了，但是這種動和心智無關。

所謂“項目化學習”，是指學生在一段時間內對與學科或跨學科有關的驅動性問題進行深入持續地探索，在其調動所有知識、能力、品質等創造性地解決新問題并形成公開成果的過程中，形成對核心知識和學習歷程的深刻理解。

在這個界定中，有如下關鍵的幾點需要進一步地說明，這些關鍵的內容將進一步影響到項目化學習的設計：

（一）指向對核心知識的深度理解

我認為，這是項目化學習最本質的一個特征。在這個特征中，包含兩個要素：

第一，項目化學習要學生學的是核心知識。這些核心知識可以是學科中的關鍵概念、學科能力，也可以是與學生成長、世界運轉密切相關的知識。通過這些核心知識，學生發現知識與真實世界的新的聯系。

核心知識不是事實性的知識，也不是技能性的知識點，它表現為本質而抽象的特征，指向學科本質或促進人類對世界理解的關鍵概念與能力，體現博耶所說的“人類共性”（Human Commonalities），觸摸到我們文化、歷史和未來的核心，和人類生活的循環聯系在一起，體現了人類對符號的控制，對社會網絡的理解，與科學、技術和自然的聯系，以及社會和個體之間的相互聯系。

這就意味著，我們對課程標準不能僅僅做內容分解、細化工作，還要理解知識和知識之間的關系，知識與情境之間的關系，并對零散的知識進行提煉、升華。要從學科本質上，從學科對人類社會的獨特貢獻上整體理解這個學科的關鍵概念和能力。每一個項目化學習及其相關的一系列活動，都需要建立項目活動和隱藏其后的概念與能力的聯系。素養的培育與項目化學習的進行都離不開知識的建構與轉化。素養的培養與知識、技能的教授不能相互割裂，知識技能的學習是實現核心素養的工具和基礎，用以促進素養整體的實現。

第二，項目化學習最終是要學生產生深度理解。所謂“深度理解”，就不僅僅是說出定義，或舉出例子就可以了;也不僅僅是頭腦里有什么就說出什么。深度理解最重要的表現就是能夠將知識在新的情境中遷移、運用、轉換，產生新知識，并且要在行動中做出來，運用周圍的各種知識和資源來實際解決問題。當學生在新的情境中能夠運用以往的經驗產生出新成果和知識，就意味著遷移和深度理解的發生。如果主要的項目活動對學生來說沒有挑戰性，只是知識的應用，或者只是已經學會的技能的呈現，就不是一個項目化學習。

（二）創建真實的驅動性問題和成果

真實性是項目化學習一個重要的特征。但是真實是否就是生活中現實發生的事情呢？并非如此！

戈登等人從20世紀80年代就開始進行創建真實生活問題情境的研究，但是后來，他們發現，真實情境對學生而言太復雜了，學生被淹沒其中，而真實情境與學校情境之間的聯系非常脆弱，很難常態化。為此，他們的研究重心就轉向如何汲取真實情境的要素使其可以在日常課堂中得以實施。結合他們的研究和我們的探索，我們發現，與其絞盡腦汁一定要在課堂中開發出一個真實情境，還不如思考這些讓情境變得“真實”的關鍵要素，從而思考如何在常態的課堂情境中創建。首先，真實項目是指學生習得的知識和能力是可以在人類世界中真實使用的，而不是僅僅只在特定的語文課堂、數學課堂中才會去使用的“虛假知識或技能”。在當下的課堂中，那些只在特定的課堂中使用的知識、只為考試的知識還大量存在，占用了教師和學生大量的時間。真實的項目并不是要求學生工作中的每個要素都必須是“真實”的，而是要讓學生看到知識和世界的某種聯系。其次，真實項目是指學生解決這個問題的思路是在現實生活中可以遷移的。即使在一個虛構的情境中學生也能夠體驗到真實，比如說模擬聯合國，大家都知道不是真的，但是學生在其中的思考方式和解決問題的方式是和真實情境類似的，項目化學習更強調這種思維的真實。項目化學習所指的“真實”主要是從上述兩個層面上來說的：所學知識和能力的真實，所運用的思維方式的真實。至于它是虛構的還是真實事件再現，是歷史的還是未來的，都是可以的。在項目化學習中，結合戈登等人的研究，我們可以區分三種類型的真實性項目，它們的真實程度有所不同，但都是可以接受的。

1.學術性的項目。

項目產生于某個學科領域，指向學科中的關鍵概念，是學科中的關鍵問題。這種類型的項目主要用來促進學生對所學內容的理解。通過轉化現有的課程材料為問題式的、項目式的情境，形成對學生的學術性的挑戰。這種類型的挑戰對學生和教師來說適應性比較強，它發展了學生積極建構學習、合作解決問題、指向特定的學習結果、關注質量標準的能力。

2.虛擬情境的項目。

這種項目中的情境雖然是虛擬的，但是卻賦予學生真實生活的角色并要求他們在真實的或虛構的場景中履行這些角色，這些角色挑戰模擬了真實世界中的許多要素。學生可以成為數據分析專家、財務策劃專員、某個城市交通系統的創建者等。學生需要將自己看作是在真實世界中的某個人物，發展必要的知識和技能。這種類型的挑戰也是相對而言比較容易在教室中創建的，可以借助文本、網絡、專家、空間布置等方式讓學生產生真實的身份代入感。

3.真實的生活世界項目。

由真實的人或組織所提出的真實問題，也需要真實的解決問題方案，比如治理污染等。這些與生活世界實際關聯的項目對學生來說是非常有價值的學習經驗，但是往往超出了大多數教師和學校能夠獲取的資源，是比較難在課堂和學校中創建的。在有條件的情況下，我們可以結合其中的要素對學校常規的春游、秋游、社區服務等活動進行轉化，提供給學生真實挑戰的機會。

此外，項目化學習本身也有一些特征會增進學生在項目化學習中的真實體驗，也會促進學生與真實世界的聯結。

1.學生全身心的行動。

排排坐的方式不適合真實的學習情境，學生們會走來走去，相互討論，身體和智力都在積極行動，他們尋找各種能夠用到的資源來幫助解決問題。尤其是低年段的兒童更是如此，他們特別需要全身心投入的情境，動手動腦相結合。

2.進行社會性互動和評論。

在現實世界中，要解決一個問題或完成一件事，往往不是一個人獨立進行的，而是要經歷各種社會性的互動，這一過程和成果也要接受各種評論。項目化學習同樣如此，來自同伴間的相互評議和外部專家的觀點都會增加學生的真實體驗。

3.產生可改善自己或周圍環境的成果。

項目化學習的成果不能束之高閣，而要對自己、他人或周圍的世界發生意義，譬如低年段的兒童合作產生的班級書，高年級學生對人生、社會、全球事務的研究所產生的倡議書，都會真實地觸動學習者自己或周圍的世界。

（三）用高階學習帶動低階學習

項目化學習指向高階的思維能力。它用高階的學習包裹低階的學習。在布盧姆的知識目標分類層級中，因為考試、知識點的作用，通常教師們會花大量時間讓學生進行識記、練習，然后再進行應用。教師從具體而瑣碎的知識和技能開始一點點為學生夯實，往往沒有時間進行高階學習。

而項目化學習是不同的。項目化學習在一開始就用具有挑戰性的問題創造高階思維的情境和學習的內動力，明確對學生提出帶有問題解決、創造、系統推理分析等高階認知策略的項目任務，讓學生在強大的驅動性問題所產生的內動力中去創造一個真實的產品。在完成作品的過程中，在與各種材料和文本的互動中，學生再來進行低階的學習，主動識記、查找信息，將信息組織化，鞏固和理解信息，形成完成這一產品所需要的知識網絡和技能準備。

在項目化學習中，學生從一開始就很清楚所學的知識是用來做什么，具體的知識和技能也都是被問題結構化、組織化在其中。這種組織知識的方式會對學生的學習動力產生極大的影響。學習首先是學生自我系統的啟動，他對自己所學的內容產生意義感和價值感，每一個學生都有權利知道他所學的知識除了考試還意味著什么，對他自身，對他發現自身與世界的聯系有怎樣的價值。

（四）將素養轉化為持續的學習實踐

我們追求怎樣的素養，就要讓學生用怎樣的方式來解決問題。

我們希望培養學生的合作溝通能力，那么，項目化學習就要讓學生經歷合作中的沖突、討論與觀點的碰撞;我們希望學生學會探索，那么，項目化學習就要讓學生能夠提出自己的問題，探索問題;我們希望學生富有創造力的思考，那么，項目化學習就要讓學生有創造性的、多元化的表達機會……

項目化學習要鍛煉和培育的是學生在復雜情境中的靈活的心智，這其中包含行動、知識和態度價值觀的綜合作用，而不僅僅是按部就班地完成探究的流程，我們將其稱之為“學習實踐”（practice），學生對問題的解決、探索與設計，都需要在項目化學習的過程中轉化為學生有意義的學習實踐，凝練為素養。

“實踐”強調的是“做”和“學”的不可分割性，這就意味著項目化學習不僅僅是“做”，不僅僅是技能，同時也包含著“學”，包含對知識的深度理解。實踐意味著學生要像一個真正的科學家、工程師、作家、數學家那樣，遇到真實的問題并在多種問題情境中經歷持續的實踐：積極尋找相關背景知識，進行信息整理與重構;不斷提出和澄清問題;在試圖評估和判斷可選方案的優勢時，考慮相關的因素和標準，做出有依據的判斷;面對各種現象，建立模型，抽象所尋找的大量龐雜的信息;運用手機與網絡、工具與設備輔助自己思考;在最終的PPT、報告、產品中考慮到對象的接受度、美觀;和多種群體不斷溝通、協調，勸說別人接受自己的觀點，或者協調與他人的觀點差異;在遇到重大的危機和困難時冷靜沉著，控制自己的情緒……

上述所有這些不同面向的實踐是類型多樣的：社會性的、探究性的、審美性的、調控性的，但又是圍繞問題的解決持續深入的，它們之間不是零散的關系，而是持續性地對驅動性問題、核心知識的探索與回應。這些都體現了一個積極而明智的現代公民，一個真實的學科專家、職業領域的優秀從業者在面對真實而復雜的問題時的實踐。

具備這樣特征的項目化學習指向學習科學所描述的學習的本質。學習不是習得碎片化的知識或技能，而是已知與未知的對話，是在新情境中的問題解決與創造新意義，這意味著學生能夠遷移并創造出新知識、新成果，在這些新的知識和成果中凝結著學生對概念的深度理解，對能力的掌握。這種對學習本質的理解體現了與素養一致的價值取向。

今天，任何簡單的教學法的變革都很難引發深度的學習變革。20世紀80年代以來的各種教學法的變革，以及最近十多年來流行的各種教學方法如慕課、導學案等，追求的方向是更快更好地掌握知識點，是對知識效率的追求，改變了學知識的方式，但是知識觀本身并沒有發生變化，知識仍然是靜態的、零散的、去情境性的，而不是靈活的、結構化的、植根于情境脈絡中的;另一方面，自課程改革以來所熱捧的深度學習、探究學習、研究性學習、建構理論等很多時候只是一種理論取向，或者是一些研究方法如調查、訪談的整合，難以與具體的學科內容結合，缺少完整的學習設計理念與架構。

項目化學習的驅動性問題的設計、對大概念的追求、持續探究的過程性、指向核心知識等重要的特征使得它具有很強的包容性，你可以說它是一種學習設計，也可以把它看作是一種課程設計，指向知識、能力與態度的整合，指向更加靈活與深刻的概念理解。

在教育領域，熱度和持久度、專注度往往成反比。教育不缺熱度，而缺專注度。安靜的、慢慢的、基于證據的改進或許才是教育應該有的常態。我希望在安靜而持久的變革中，項目化學習可以吸引到真正致力于運用它來促進學生學習和學校發展的人。因為真正高質量的項目化學習事實上并不那么容易設計，它指向學習的本質，是一種嚴謹的學習設計。

【參考文獻】

[1]瞿葆奎，丁證霖.“設計教學法”在中國[J].教育研究與實驗，1985（3）：72-84.

[2]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018.