構建校本研修文化 提升教師關鍵能力

金彥

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》中指出：“提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。”教師是教育發展、學校發展的第一資源。自黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央將教師隊伍建設擺在突出位置，并作出一系列重大決策部署。我區也相應出臺了《中山區中小學教師專業能力提升的實施意見》，對教師育德能力、本體性知識學習力、學生學習指導力、作業命題能力、信息技術應用能力、心理輔導能力、小課題研究能力都提出了明確而清晰的要求。

我校始終將培養“雙高”教師，即：師德修養高、專業技能高作為學校工作的重中之重，我們本著“立足校本、項目推動、分層培養、全員提高”的指導思想，在校內營造積極的校本研修氛圍，構建適切的校本研修文化，立足區域重點項目工作，堅持目標引領，分析教育教學實踐與目標達成的差距，針對教師專業發展中的核心問題，以問題解決為目標，有序開展校本研修活動，關注教師關鍵能力的培養，從而助推教師專業發展，提升學校辦學質量。

一、營造積極的校本研修氛圍

“校本”是大家耳熟能詳的詞語，就是“為了學校”“在學校中”“基于學校”。“研修”一詞，《辭源》上這樣解釋：研，學習、遵循;著作、撰寫;修，磨、碾;研究、探討。對學校教育工作而言，就是學校管理者通過組織教師進行教育科學研究，提高教師教育的能力，解決問題的能力，熟練應用已有的知識，將知識服務于教育教學，又在教學實踐過程中不斷更新自己、提高自己，逐漸形成自己的教學風格，提高教育教學質量。

所以說，校本研修就是為了學校的發展，為了學生的發展，為了教師的終身發展，從學校的實際出發，依托學校自身的資源優勢和特色進行的教育教學研究活動。通過建立以校為本的教師培訓制度來打造學習型校園，將校本培訓、校本研究、教師自我學習有機結合，從而促進全體教師的發展。

我校目前已經建立比較完善的校本研修制度，組建起“名青”“班主任”“心育”等不同層面的研修團隊，成立“琢玉坊”學習小組，通過自主學習、專業引領、集體研討、個案研究等多種研修方式，建立起線上、線下多渠道的研修、交流、展示的平臺。我們制定了《山屏小學陽光教師評價標準》并建立教師電子專業成長檔案袋，以《印跡》為名，全方位記錄兼評價教師的研修過程和成績。激發教師自身成長的內驅力，引導教師走自主發展、自我成長的道路是教師隊伍建設的根本。我們要在教師中形成“以成長為榮、以懈怠為恥”的主流意識，讓教師從心底深處感受到自我成長和進步的重要性和緊迫性，進而積極主動參與校本研修活動，高水平地完成校本研修任務。

二、開展有效的校本研修活動

我校結合教師的發展現狀及實際發展需求，將教師關鍵能力進行了分解，依據學校的發展規劃設定了相應的研修內容。根據這些內容，我們制定校本研修計劃和校本研修方案，同時針對不同的工作任務，結合教師的工作實際，設計不同的研修活動，以保證各項研修活動落實到實處，取得成效。

（一）專業閱讀，夯實教師的認知能力

教師本身就是一本書，只有讓讀書成為習慣，才能寫好教師這本書。專業閱讀是促進教師終身學習和專業發展的基礎工程，也是提高教師認知能力的有效的路徑。我校長期堅持開展教師閱讀活動，把專題閱讀作為校本研修的重要措施之一。

為減少教師閱讀的盲目性，提高針對性和實效性，每年我們都會圍繞學校科研的主攻方向，同時針對教師發展中的核心問題，確定閱讀主題，開展主題式閱讀活動。如，近兩個學期，我們圍繞“五點備課與教師在陽光課堂中的角色定位研究”和“陽光課堂模板下的學生的可見學習研究”，組織開展了以“讓我們備起來”和“可見的學習有哪些”為主題的閱讀活動。

學校為教師組建閱讀團隊，下發閱讀書籍和閱讀資源鏈接，以周為閱讀單位，依計劃組織教師有序開展“四讀”活動，即自主讀、推薦讀、漂流讀、品鑒讀，采用紙質傳閱批注和線上“讀來讀往”心得交流兩種方式，動態記錄教師的閱讀過程，隨時掌握教師的閱讀情況。學校定期將教師的閱讀心得進行匯編，出版《山屏風采》閱讀專刊，作為教師的研修資料，組織再學習、再思考。學校還定期組織召開“山閱潛行，屏欄聽語”專題閱讀報告分享會，讓教師談閱讀的收獲。

（二）解決問題，培養教師的創新能力

心理學認為，人的任何能力的形成和發展都離不開兩個條件——相應的知識儲備和實踐能力，而且只有把獲得的知識進行“自我建構”并運用到實踐中，才能真正形成和發展能力。

我校鼓勵教師從問題中來，到問題中去。將問題變成課題，我們每年都會通過領導集體看課發現共性問題，梳理教師的問題，掌握教師的個性問題并將這些問題形成目錄，對應出臺《山屏小學教師小課題選題目錄》，幫助教師建立問題意識，引導教師抓住瓶頸問題，確立研究課題，采取“學校大課題牽動，教師小課題落實”的研究管理模式。

在教師開展小課題研究的過程中，我們積極主張開展行動研究，倡導分解問題，以課為例，抓住關鍵場景，通過進入真實情境，研究具體環節，分析、打磨，從中形成具有普遍意義的操作辦法和有效策略，從而切實解決實際問題。我們針對教師不同的研究專題，設計不同的行動研究路線，如在“五點備課法與教師在陽光課堂中的角色定位研究”中，我們設計了“三備三上”活動，即個備典型課—集備困惑課—展示優質課，幫助教師在這個過程中找方法、用方法、鞏固方法。再如，圍繞學校研究主專題“陽光課堂模板下的學生可見的學習研究”，我們組織名青團隊開展“生態微課”研究活動，通過“微課重現-片斷回望-微格診斷-細節重鑄”四個研究步驟，要求名青團隊緊緊依據研究專題，開展典型課研磨活動，做到課前帶“題”設計，課中帶“題”呈現，課后帶“題”反思并改進，做到一課一研，一研一得，讓教師在這個過程中不斷研磨自己對學生學習的指導力。

（三）系列推進，培養教師的研究能力

實踐中反復錘煉是教師專業成長的必由之路。而這種錘煉，不應是零打碎敲似的肢解研究，更應該是就一個問題，在反復研究的過程中切、磋、琢、磨，在這個看似周而復始的研究過程中，引領思想不斷走向縱深，能力不斷提高。

我們分別設計了實踐性很強的研修活動，在“特色作業設計研究”中，學校組織了由語文、數學、美術學科教師給大家帶來的作業樣例分享研修活動，打開教師的研究思路。在“系列化作業設計研究”中，我們以校本教研組為單位，開展教研組調講活動，用PPT的方式呈現各組的研究思路和研究階段成果，從中發現典型，總結規律。在“一份優質作業的設計研究”中，我們通過課例呈現，將“課堂教學載體”與“優質作業設計”相結合，呈現作業設計貫穿與教學設計的全過程。

通過這種以研代訓、以訓代培的研修活動，我們最大限度加強了研究對實踐的指導，同時通過形成體系，不斷推進研修活動，引領教師在實踐中修正自己的教學行為。

（責任編輯：李晶）