小學英語閱讀教學的困境描述和策略思考

吳亞姣

摘要：小學英語閱讀教學的困境包括學生學的困境和教師教的困境。教師應在掌握科學教學方法的基礎上，巧用多媒體，帶領學生進行技巧性泛讀，豐富學生的詞匯量，幫助學生走出困境。

關鍵詞：學的困境;教的困境;策略思考

筆者在從教近十年的工作歷程中觀察到一個普遍的現象，即閱讀課是絕大多數小學英語教師在選擇公開課、等級課時極少考慮的課型。究其原因，閱讀課被認為是小學階段最難上得好、上得精的課。筆者反思自己的閱讀教學經歷，發現小學英語閱讀教學的確存在著令人尷尬的困境。下面筆者從教和學兩個視角來描述閱讀教學的困境，并提出走出小學閱讀教學困境的幾點策略。

一、學的困境

學生是閱讀行為的實施者，學生因素自然而然成為閱讀過程中的決定性因素。大多數小學生在英語閱讀學習方面存在的困境是：閱讀動機單一，閱讀儲備匱乏，閱讀習慣不良等。

描述一：單一的閱讀動機

小學生的閱讀水平較低，閱讀動機單一。閱讀對于學生來說是一種被動的學習過程，是出于對詞匯、語法項目等了解的基本需要，是短期內的考試需要。這種閱讀帶有十分強烈的功利色彩，提高考試成績成為了英語閱讀的唯一動力。學生在分數導向的閱讀動機下，在閱讀課中不能把主要精力放在了解文章的主旨、體會作者的情感及積累英語文化知識等方面，而只是關注哪些是試卷中可能會遇到的考點，而且只有這樣的閱讀才能使他們心里踏實。因此，學生面對文本時不知道自己為什么讀、從哪些角度讀、要從文中讀出什么，他們所讀到的僅是教師在課堂中所提問題的答案和被肢解得支離破碎的文本內容，使語言文字失去了作為文化和思想載體的意義和價值。

描述二：貧瘠的閱讀儲備

有限的詞匯量和語法知識，匱乏的非視覺信息，尤其是幾近空白的英語文化背景知識，構成了小學生薄弱的閱讀背景。小學生學習詞匯往往只照著單詞表背，對于詞匯的用法很少探究，因此他們所掌握的單詞不僅數量有限，而且只是一些沒有生命力的單詞符號，一旦被放入鮮活的文本中，學生就不知所措。

描述三：不良的閱讀習慣

薄田種不出好莊稼。缺乏閱讀的知識儲備，學生就難以形成良好的閱讀習慣，一些消極的習慣便在閱讀課中凸顯出來。

1.依賴詞匯表或詞典閱讀。很多學生在閱讀時一遇到生詞就求助于詞匯表或詞典，過分追求對個體單詞的理解，通過逐詞翻譯以求理解。此外，學生從詞典或詞匯表獲得的注釋也不完全等同于在文本語境中的意思，從而嚴重影響語篇理解。

2.依賴母語，思維受阻。閱讀時先將讀到的文字翻譯成母語，通過母語去理解所讀內容，這樣既浪費時間，又阻礙了英語思維能力的培養。

3.信息獲取速度慢，頻繁回讀。由于受到閱讀積累的負面影響，學生在視線范圍內得到的文本信息十分有限，必須依賴頻繁地回讀來掌握文本信息，因此造成閱讀效率低下，對信息的辨析正確率也大打折扣。

二、教的困境

教師具備的教學視角是預設課堂的切口，是閱讀教學重難點的突破口，也是學生在課堂學習中進行有效閱讀的窗口。而以下這些教學偏差現象，卻可能將學生引向相反的方向，走入閱讀的誤區。

描述一： 重材料教學，輕策略指導

盡管廣東開心版五年級教材在每個單元都有Reading和 More reading閱讀板塊，筆者在教學實踐中卻發現鮮有教師去處理甚至去關注閱讀技巧和策略的指導，教師在閱讀教學中只是一味地將注意力集中在詞匯的解釋、句型的分析及材料的理解上。而這些被忽視的閱讀技巧和策略指導，是使學生在閱讀中少走彎路、迅速掌握文章主旨、逐步培養閱讀技能的有效途徑。

描述二：重細節講解，輕整體感知

讀時階段（while-reading）通常被教師處理為對文本細節的講解。教師將大量的課堂時間用于詞匯、短語或句型的講解與分析，生怕錯過每個新單詞，面面俱到，閱讀課變成了詞匯課。文本被肢解得支離破碎，學生得到的只是一些脫離文本的僵硬的語法概念，遠離了對文章的整體感知。

描述三：重媒體展示，輕思維培養

用精美的PPT或Flash來輔助教學已成為遍地開花式的課堂模式。尤其在閱讀課中，PPT為展示大段的背景資料、長串的問題和答案提供了可能。而隨之產生的不良現象是大量的課堂活動以多媒體展示為中心，并非指向學生的閱讀過程。教師的注意力側重在屏幕上，時時惦記著畫面展示，以完成畫面展示為課堂目標，忽略了學生在閱讀過程中呈現的情緒和思維反映。

三、走出小學閱讀教學困境的策略

策略一：明確閱讀目標，建立階段定位

在不同的學習階段，教師要幫助學生建立不同層次的階段閱讀目標。小學英語課程標準為不同級別的學習者規定了不同層次的閱讀能力目標。在組織閱讀教學時，教師應考慮到相應的階段目標，進行合理地設問和課堂活動的組織，以免用難度過大的問題來打擊學生，產生消極的教學影響。

策略二：加強泛讀教學，擴展知識儲備

加強泛讀教學是使學生擴大英語知識儲備、激發閱讀欲望、減少閱讀困難、培養良好閱讀習慣的有效途徑。教師在選擇適合小學生的泛讀材料時，可采用與單元主題相關的、知識層次略高于教材課文并能落在學生最近發展區的文章， 以達到為學生補充相關詞匯、相關文化背景知識的目的。教師要引導學生通過泛讀來了解文章的主要內容，提高對文字的快速感知能力，鞏固和擴大詞匯及語法知識，擴大知識面，培養自學能力。

教師為學生設計的泛讀任務要強調對文本整體意義的理解，要有助于培養學生在單位時間內獲取信息和分析信息的能力，不能過于細化。此外，教師還可為學生建立閱讀檔案，以多元化的方式來評價學生的閱讀能力。

策略三：關注讀時階段，尋求思維提升

讀時階段（while-reading）承載著對語篇結構進行分析及對文章各段主要內容進行梳理的任務。這也是訓練學生閱讀技能和培養思維品質的核心階段。與走馬觀花地呈現多媒體畫面不同，教師應濃墨重彩地對語篇進行宏觀分析和微觀剖析。要善于利用思維導圖（mind map）、層次結構圖及比較圖表等多種方式幫助學生分析語篇結構，確立文章主旨，解讀長難句。

讀時階段的問題設計不僅要涵蓋對文章主要內容的細節剖析，而且要有利于學生的英語思維能力培養。只有那些并非一眼就能找到答案，必須經過思考提煉的問題才能點燃學生的思維火花，拓寬文本的閱讀空間，引導學生進行信息的有效內化，為有質量的語言輸出（如相關話題的寫作、新知識的構建和新觀點的提出）做好鋪墊。

策略四：重視方法指導，培養良好習慣

1.采用略讀或跳讀的方式引導學生進行淺層閱讀，旨在整體上了解課文大意和結構輪廓，培養學生以抓住主題句和關鍵詞為切入口的閱讀技能，提高閱讀速度和效率。

2.采用尋讀和精讀的方式引導學生進行深層次閱讀，多角度地分析文章，抓住細節，掌握要點，同時幫助學生提高解決深層次問題（如理解性問題、創造性問題、評價性問題等）的技能，發展其用英語思維去處理信息的能力。

3.采用精泛結合的方式引導學生對文本進行重復閱讀，旨在品味作者的寫作意圖和情感，學習布局謀篇的策略。重復閱讀能培養學生總結歸納的技能，實現知識內化和有效輸出。

閱讀教學是教師憑著自己對文本的獨到見解和感悟，去喚醒和點燃學生思維和靈性的過程。作為教者，引領學生走向有效的閱讀是我們的責任。一個善于閱讀和閱讀教學的英語教師一定是成功并快樂著的，因為閱讀本身就是一種幸福。

（責任編輯：奚春皓）