對高職院校教師課堂教學質量評價的探究

張中軍，牛小艷，崔顏宏，秦萬生

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?目的：探討對高職院校教師課堂教學質量的評價。方法：由聽課委員會對51名任課教師進行隨機聽課檢查，根據授課質量對九個測評項目進行打分;160名高職生對41名任課教師的三個測評項目進行無記名評估打分。用方差分析的方法對比二者評價的差別。結果：聽課委員會對51名任課教師課堂教學的測評與學生對41名任課教師課堂教學評估頻數分布基本一致。結論：聽課委員會對教學的基本要求，衡量教學質量的標準等都是比較明確的，作出的評價是比較客觀、切合實際的;學生對教師的教學評估雖然存在主觀印象和心理反應，但將學生對教師的教學評估加以整體綜合分析，就可避免和排除這些因素的影響，并做出較為客觀的評價。通過用方差分析方法對教師課堂教學評價，能夠客觀地了解教師在教學過程中存在的問題，通過教師與學生共同努力，確保教學質量得以提高。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?課堂教學;教學質量評價;教師

[中圖分類號] ?G715 ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2019）32-0210-02

教師課堂教學質量的評價是教學領域中的一個重要課題，針對教師課堂教學質量評價，我們于2017年12月2日至26日對本院51名任課教師用方差分析的方法進行了“教師評議任課教師教學質量”及“學生評估任課教師課堂講授效果”的評價，期望通過這種方法能較為客觀地評價教師課堂質量，并為今后尋找正確評價教師工作的方法探索途徑。

一、資料與方法

（一）資料

2017/2018學年第一學期擔任普通課、基礎課、臨床課的51名專職教師。

（二）擬定課堂教學評價表及測評方法

1.聽課委員會評分表

評分表以一百分計算，內容有：（1）課件圖文并茂，有條理，無錯別字，交互性強;（2）語言生動簡練、清晰;（3）是否注重三基培養;（4）教案系統、有條理、書寫完整;（5）是否按教學大綱、教學計劃進度進行教學;（6）組織教學;（7）課堂既活潑有趣，又注意嚴肅，語言美;（8）所講內容的系統性與條理性;（9）所講內容基本上符合大綱所要求的難點、重點。由聽課委員會（教研室主任、講師、副教授和教授組成）對51名任課老師進行隨機聽課檢查，根據授課質量對各測評項目進行打分。

2.課堂教學質量學生評估表

評估表以一百分計算，內容有：（1）教學內容;（2）教學方法;（3）教學態度。由不同年級、不同專業和不同入學程度隨機抽取160名高職生，對41名任課教師進行無記名評估打分。

二、測評結果

（一）一般結果和頻數分布

在對任課教師課堂教學的測評中，聽課委員會和160名無記名學生對任課教師的測評平均得分及頻數分布見表1、表2。

表1 聽課委員會和學生對任課教師課堂教學測評結果

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表2 聽課委員會和學生對任課教師課堂教學測評頻數分布

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從表1可以看出聽課委員會和學生對任課教師的測評分數無明顯差別（P>0.05），且頻數分布基本一致。

（二）聽課委員會評分的方差分析結果

比較分析不同測評項目之間扣分的差異，用以分析任課教師課堂教學中普遍存在的不足之處，可為教學管理處對教師素質培養及提高提供依據。聽課委員會評分單因素方差分析結果見表3。

表3-1 51名教師課堂教學測評項目扣分結果

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表3-2 51名教師課堂教學測評項目扣分方差分析

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從表3-2得：51名任課教師的課堂教學的各測評項目之間的扣分有高度顯著性差別（P<0.01）。經兩兩比較，得到第（2）、第（7）、第（4）測評項目之間無顯著性差別（P>0.05），第（8）、第（9）測評項目之間無顯著性差別（P>0.05），其他各測評項目之間均有高度顯著性差別（P<0.01）。即：

各測評項目之間的扣分：（6）>（1）>（5）>（4）>（2）=（7）>（3）>（8）=（9）

通過雙因素方差分析比較教師之間的教學水平，其結果見表4。

表4 51名教師課堂教學測評項目扣分雙因素方差分析

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從表4得51名任課教師課堂教學水平有高度顯著性差別（P<0.01）。

（三）學生評估任課教師課堂教學的方差分析結果

在學生對教師教學的評估中，少數學生存在著主觀印象和心理反應，為排除和避免這些因素的影響，讓160名無記名學生同時評價同一教師的教學質量，較為客觀地反映了該教師的教學水平。為得到客觀的評價，我們仍用扣分形式對41名教師進行綜合性扣分方差分析，以分析教師教學過程中的不足之處，其結果見表5。

表5 41名教師教學質量學生評估扣分結果

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用單因素方差分析比較教師教學過程中各測評項目之間的扣分差別，分析教師在教學過程中存在的問題，其結果見表6。

表6 41名教師教學質量學生評估扣分方差分析

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從表6得41名任課教師在教學內容、教學方法和教學態度之間的評估扣分，有著高度顯著性差別（P<0.01）。經兩兩比較，各評估項目之間均有高度顯著性差異（P<0.01），即：學生對任課教師評估的扣分，教學方法>教學內容>教學態度。

三、結果分析

（一）一般得分分析

聽課委員會對51名任課教師課堂教學的測評，平均分數83.5，90分以上14人，70分以下6人，其中1人在60分以下，大多數教師得分在70～90分之間。學生對41名任課教師課堂教學評估，平均分數86.3，與聽課委員會的測評平均分數無明顯差別（P>0.05），頻數分布基本一致。90分以上14人，70分以下2人，大多數教師得分在70～90之間，也說明了學生對教師的評估是

較為客觀的，基本上避免了心理反應和主觀印象的影響。

（二）聽課委員會測評的扣分結果分析

聽課委員會對51名任課教師的課堂教學測評中各測評項目之間有高度顯著性差別（P<0，01）。提示我校教師的課堂教學質量在某些方面存在不足。經兩兩比較，結果表明，本校教師在授課內容的系統性、條理性和所講內容基本上符合大綱要求的難點、重點以及注意三基培養等方面的教學相對較好，扣分較少。而在板書、組織教學及按教學大綱進度進行教學等方面的教學相對較差、扣分較多，因而，教學管理部門要加強對教師在這幾方面的管理和教育。

在51名教師之間的課堂教學水平也有高度顯著性差別（P<0.01）。即51名教師的本身素質有一定的差別，應對素質較差的，在測評中扣分較多的教師進行專業培養外，還應要求教師認真備課，做好組織教學，以便提高其教學水平。

（三）學生對任課教師評估的扣分結果分析

學生對41名任課教師的評估各項目之間均存在著高度顯著性差別（P<0.01），即：學生對任課教師評估的扣分教學方法>教學內容>教學態度。這提示我們，教師在教學過程中，教學方法不能適應學生的要求，但醫學教育本身不同于其他學科教育，也是出現該矛盾的原因之一，故在今后的教學過程中應如何改進教學方法，以求與學生的要求保持一致，還有待教師與學生共同努力，一方面要求教師改進教學方法適應學生的特點;另一方面也要求學生提高自己的素質來適應各位教師的教學模式，這樣才更有利于教與學統一，充分發揮教學相長作用，促進教學質量的提高。

在41名任課教師之間的教學水平也有高度顯著性差異（P<0.01）;因此，評估扣分較多的教師應積極找出自己在教學過程中的不足之處，深入學生中，了解他們的思想和要求，克服自己的弱點，提高自己的教學水平。

四、結論

聽課委員會對教學的基本要求，衡量教學質量的標準等都是比較明確的，作出的評價是比較客觀而切合實際的;學生對教師的教學評估，雖然存在著主觀印象和心理反應，但將學生對教師的教學評估加以整體綜合分析，就可避免和排除這些因素的影響，而做出較為客觀的評價。通過用方差分析方法對教師課堂教學的評價，能夠客觀地了解教師在教學過程中存在的問題，以及學生對教師教學的要求，就教師來說，通過評價，在今后的教學中努力克服自己的弱點，采取積極措施，改進自己的教學方法，提高自己的教學水平，并深入學生中了解學生的學習動態，力求教與學統一;對學生來說，通過對教師的評估，學生也應提高自己的素質，積極主動配合教師的教學，及時反映自己的想法和見解，力求減少教與學的矛盾，變被動為主動。只要教師與學生共同努力，就能夠保證教學質量的提高。

總之，通過用方差分析的方法對教師課堂教學質量的評價，不僅能夠及時反映學校的整體教學情況，而且能找出教師在教學過程中存在的問題，為教學管理部門提供科學管理依據，針對教學過程中存在的問題，深化改革，采取相應的措施，及時解決教與學之間的矛盾，提高教師的教學水平，以保證教學質量得到提高，面向未來，使學校持續、穩定、協調地向前發展。

◎編輯 武生智