尋找最佳切入點(diǎn) 引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

黃靜

摘 要：孫子說(shuō)：善戰(zhàn)者，求之于勢(shì)不責(zé)于人，故能擇人而認(rèn)勢(shì)。意思是說(shuō)，善于打仗的人，總是能根據(jù)客觀形勢(shì)制定出相應(yīng)的作戰(zhàn)策略，而不是怨天尤人。語(yǔ)文教學(xué)要準(zhǔn)確到位的拉近教師、學(xué)生和文本的距離，需要找準(zhǔn)和抓住最佳切入點(diǎn)，這是被廣大教師普遍認(rèn)同的教學(xué)策略。一個(gè)好的切入點(diǎn)，既可以使課堂教學(xué)綱舉目張，層次清晰，又可使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣﹑研究愿望。如何找到文章的切入點(diǎn)呢？

一、從學(xué)生實(shí)際情況入手，調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

如在教學(xué)《紫藤蘿瀑布》一課，我讓學(xué)生在預(yù)習(xí)課文后再觀看教材上相關(guān)的彩色圖片，思考“你從圖片上看到的紫藤蘿是什么樣子的，有什么特點(diǎn)“。這種“看圖說(shuō)話”是他們熟悉的活動(dòng)，很容易入手；學(xué)生在閱讀課文時(shí)無(wú)意中感受到了作者的行文順序和觀察順序，反饋到“說(shuō)話“時(shí)自覺的講究敘述的順序。課堂上以學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為切入點(diǎn)，是為了激活學(xué)生思維，使之輕松積極參與到學(xué)習(xí)中去。在溫故中知新。

二、從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，設(shè)置若干關(guān)鍵的教學(xué)問題，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，正確引導(dǎo)學(xué)生理解文本。

富有挑戰(zhàn)性的問題才最能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，而精彩有趣富有挑戰(zhàn)性的問題則需要教師在教學(xué)時(shí)對(duì)問題的精心設(shè)計(jì)。在《驛路梨花》教學(xué)中，首先要理清”小茅屋的主人到底是誰(shuí)”這個(gè)問題。為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)中我想以這個(gè)問題為切入點(diǎn)，進(jìn)而明確本文的中心。，在課堂教學(xué)中，首先指明一位學(xué)生讀一至八自然段，請(qǐng)同學(xué)思考：“我們?cè)谑鞘裁辞闆r下發(fā)現(xiàn)小茅屋的”？這個(gè)問題比較容易，學(xué)生通過(guò)仔細(xì)讀書就能形成自己的概括。但就是這個(gè)簡(jiǎn)單的問題為下面的問題鋪設(shè)了臺(tái)階。接著，我請(qǐng)同學(xué)默讀八至十一段，思考：“課文是怎樣描寫小茅屋的”？通過(guò)閱讀，同學(xué)們七嘴八舌說(shuō)得比較全面，而且積極性也很高。這時(shí)我意識(shí)到，時(shí)刻抓住文本就能使學(xué)生的讀書、思考以及回答都有的放矢，不會(huì)天馬行空，這樣就避免盲目浪費(fèi)時(shí)間，可見課堂教學(xué)中問題設(shè)計(jì)的好壞直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣。

三、以朗讀為切入點(diǎn)，在朗讀中求解。

在教學(xué)《老王》時(shí)我重視有感情地朗讀，讓學(xué)生大面積地朗讀，個(gè)人讀、齊讀、自由讀、選擇讀。朗讀成為學(xué)生理解課文內(nèi)容提供基礎(chǔ)和條件。如配樂齊讀8、9段，讓學(xué)生模仿老王的神態(tài)、動(dòng)作。角色扮演是一種比較好的體驗(yàn)方式，它能讓學(xué)生在換位體驗(yàn)中進(jìn)一步理解人物形象。分角色朗讀11至14段（老王、“我”、旁白）讓學(xué)生通過(guò)體會(huì)老王的語(yǔ)言從而深入到人物的內(nèi)心。我覺得學(xué)習(xí)這類文章最常用最切實(shí)可行的方法也許就是多朗讀，捕捉課文最重要的情感語(yǔ)言信息，讓學(xué)生在朗讀中理解，在朗讀中感悟，在朗讀中得到美的熏陶情的陶冶。

四、從文題入手，巧妙設(shè)置問題，激發(fā)學(xué)生探究欲望。

文題是學(xué)生接觸文本的第一步，教師圍繞文題，巧妙設(shè)疑，引導(dǎo)學(xué)生尋讀課文。可以讓學(xué)生很快進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中。比如教學(xué)《我的叔叔于勒》一文，引導(dǎo)學(xué)生探究：小說(shuō)寫的是誰(shuí)？從小說(shuō)的內(nèi)容看，于勒是小說(shuō)的主人公么？就這個(gè)問題展開討論。當(dāng)學(xué)生探究出于勒不是小說(shuō)主人公時(shí)，為什么感覺這個(gè)任務(wù)在文中無(wú)處不在？引導(dǎo)學(xué)生從文中尋找信息談?wù)勛约旱睦斫狻＿@一問題是上一問題的延伸，同時(shí)又引出了故事線索的認(rèn)知，很巧妙的將教學(xué)引向了故事情節(jié)的研討。

五、從文眼入手，抓住關(guān)鍵詞，牽一發(fā)而動(dòng)全身，從而引導(dǎo)學(xué)生理解全篇。

散文的文眼，是散文教學(xué)的抓手，教師在深入研究教材時(shí)，要善于抓住文眼教學(xué)。如在教學(xué)《秋天的懷念》，圍繞主題“好好兒活”構(gòu)建課堂。設(shè)計(jì)了三個(gè)層次，層層推進(jìn)：感受“咱倆”的“好好兒活”，體會(huì)“我倆”的“好好兒活”，思考“我們”的“好好兒活”。

六、培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，以學(xué)生的質(zhì)疑為切入點(diǎn)。

教師可以在揭題、審題時(shí)讓學(xué)生在教材的疑問處讓學(xué)生提問，圍繞重點(diǎn)問題，挖掘教材的“空白處”，以及在拓展延伸時(shí)讓學(xué)生提問。例如《羚羊木雕》一文的結(jié)尾：“可是，這能全怪我嗎？”我們不覺要問：“究竟怪誰(shuí)？”；《紫藤蘿瀑布》一文的結(jié)尾“在這淺紫色的光輝和淺紫色的芳香中，我不覺加快了腳步？”，“我為什么加快了腳步？”等等。這些教材上問題，老師可以質(zhì)疑，學(xué)生當(dāng)然也可以質(zhì)疑。

七、從細(xì)節(jié)入手

在教學(xué)《賣油翁》一課，教師引導(dǎo)學(xué)生找出陳康肅與賣油翁，二人對(duì)對(duì)方態(tài)度的詞語(yǔ)。學(xué)生找了：睨頷忿笑。師生就抓住這四個(gè)關(guān)鍵詞，分析這些細(xì)節(jié)可見賣油翁和陳康肅當(dāng)時(shí)的心理活動(dòng)怎么樣？只要言之成理，盡量想出不同的答案，可以人物的口吻表達(dá)來(lái)說(shuō)。學(xué)生的討論成果之豐富不僅超出他們自己的想象，也超出筆者的預(yù)料。這就是細(xì)節(jié)切入的魅力所在，這就是課堂教學(xué)的高效所在——師生都興趣盎然地動(dòng)了起來(lái)。

總之，切入點(diǎn)在內(nèi)容上應(yīng)該是“牽動(dòng)全身的發(fā)”，在形式上應(yīng)該能激發(fā)學(xué)生思考，能搭建文本和學(xué)生已有知識(shí)結(jié)構(gòu)之間關(guān)系的“橋”。尋找最佳的切入點(diǎn)，讓教學(xué)貼近學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生用生活的底蘊(yùn)去詮釋文本，用生活的經(jīng)驗(yàn)去解讀教材，說(shuō)出自己的獨(dú)特體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)與文本的深層次對(duì)話，并真正受到啟迪。

參考文獻(xiàn)

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