我談“生活化作文”：讓寫作思維具象化

吳文超

摘要：不同于信息科技領域的模式，作文內容的模式化意味著思維受到局限。因此，語文教師在習作教學中借助于何種形式引導、指導孩子沖破思維局限，打開行文思路，亟待探究。

關鍵詞：思維圖示?思路?“生活化作文”

“生活化作文”是基于當下小學生寫作普遍存在的模式化現象而提出的一個概念。作文素材本身就來源于生活，而寫作就是運用語言文字對生活中的所見所聞進行創造性的藝術加工。參與“生活化課文”實踐和研究，筆者力求在自己的習作教學中，引導孩子打開寫作思路，避免甚至打破那些看前文就能猜到后文的“套路”。

一、“作文”的意義

作文，即寫文章，其本義是圍繞一個話題、論題，或根據心里所想，寫一篇文章。“作文”一事，古已有之。

自古以來，“作文”是先生教書的必備功課，學“作文”是學生的必修科目。先生最討厭看到一篇乏善可陳、內容空空的文章。“作文”即是學識學問的展現，還曾是能力擔當的重要考評標準，甚至決定過門生學子的仕途。如今，在我國的教育體系中，無論“分數制”還是“等級制”，作文占語文試卷的比例居高不下，并有持續上升的趨勢。在當前的社會制度下，用一篇申論測試應聘人員，用一篇“下水文”考查受聘教師更是屢見不鮮。張口能言，下筆成文，是現代人工作、生活的基本素質。

二、“生活化作文”的意義

諸多小學語文教學概念中，有關“作文”一般籠統地概括為“習作教學”，顧名思義，就語文教師在課堂上教孩子寫作文。眾所周知，文章不厭百回改，好文章都是改出來的。而在筆者看來，當“寫”和“改”碰撞在一起，就會產生一連串頗具矛盾意味的教學問題：

1.指導孩子寫好一篇作文，究竟要在課堂上教什么？

2.如果教學生“寫”，則他們在哪“改”，怎么“改”，誰來“改”，又是誰來指導“改”？

3.如果教學生“改”，則他們在哪“寫”，怎么“寫”，又是誰來指導“寫”？

另外，還有單次習作教學所需的課時數是否會對整體教學進度產生影響。

總之，僅憑一兩個課時的課堂教學，就想指導孩子練寫一篇好文章，“難于上青天”。究其根本，是提升學生習作水平的本質需要和課堂教學內容在時間、空間格局上受限的矛盾。

于是乎，在緊張的教學進度中，為了達到出產快、又滿足內容的高質量的目的，同一個班級里的孩子在創作靈感上快速互相感染，內容的模式化就成了必然——寫事，“好人好事”離不開“扶老奶奶過馬路”，“感動的事”少不了“生病發燒喝姜湯”，只要一參加“運動會”，就必定會“摔跤”“磕破腿”等;寫人，四五十篇作文的人物類型數量不超過十個手指頭，如媽媽、爸爸、老師、弟弟、妹妹、哥哥、姐姐……此等案例，多如牛毛，令語文教師搖頭扼腕。

綜上可見，雖然作文與生活密切相關，但是提倡“生活化作文”也十分必要。

三、“生活化作文”的策略及實踐案例

小學生面對習作教學并非一張白紙，他們經過低學段的寫話訓練，都能做到下筆成文，只是作文內容極易模式化，選材千篇一律的問題突出。為此，我們教師就要率先打破模式，將其作為解決問題的突破口，從中尋找解決問題的策略。

不同于信息科技領域的模式，作文內容的模式化意味著思維受到局限。這種受限不僅僅是內容，還有形式，更可怕的是格局，即文章的立意成了永遠的“矮子”。因此，語文教師在習作教學中借助于何種形式引導、指導孩子沖破思維局限，打開行文思路，讓寫作思維具象化，值得探究。

1.借助于思維圖示，引導學生發散思維

1988年，美國著名思維教育專家David Hyerle博士提出了Thinking Maps，其中包含八種具有特定形式和用途的思維可視化工具。這些工具能有效地幫助學生將隱性的思維顯性化，同時增加思考的深度與廣度，讓思考更有條理。

筆者結合自己所帶班級的學情和教學需要，選用了其中的“氣泡圖”，如下圖：

氣泡圖中間的大圓內寫中心詞，在課堂上，我稱之為“你想寫的詞語”。周圍的小圓圈內寫描述中心詞的詞匯，這些詞語一般都為形容詞或形容詞性短語等描述性詞語，在課堂上，我對學生說的是“對這個想寫的詞語，仔細看看圖片，發揮想象，你能想到哪些有關的詞語？”

以小學語文統編二年級上冊《語文園地七》里的寫話練習《老鼠見到貓》為例，這個看圖寫話練習難度不大，圖意明確，而且書本里也有明確的提示，稍微具備寫話能力的孩子，在保證不偏離故事主線的基礎上，完成寫話是沒有問題的。為了強化練寫的效果，我將寫話的指導重點放在了發散思維——利用氣泡圖引導孩子打開想象的思路。

在而后的當堂寫作練習中，我發現氣泡圖達到了預期的效果，首先是的篇幅明顯大于個體的一般水平，其次是想象的內容占整篇寫話的比重明顯增加，尤其是學生對老鼠的語言、心理活動的想象占全部想象內容的比重明顯增加。寫話能力稍強的學生，甚至寫出了對周圍環境、某件物品（如筆記本電腦）的細節的想象。如下面例文：

老鼠見到貓

陽光明媚的一天，鼠小弟和鼠大哥吃完午飯后，鼠小弟去午睡了，鼠大哥卻沒有。它拿來筆記本電腦開始津津有味地玩起了游戲。鼠小弟醒來后，看到哥哥在玩游戲自己也想玩，可是哥哥不讓。它就開始搗起亂來，哥哥說：“不要搗亂。”弟弟就是不聽。

鼠大哥小眼珠一轉，想了一個好點子。它點開了“貓捉老鼠”游戲，急忙叫鼠小弟來玩，鼠小弟迫不及待地點擊了開始鍵，屏幕突然出現了一只貓。小弟嚇得瑟瑟發抖，骨碌碌從桌上滾了下來。鼠大哥哈哈大笑！小弟氣得踢了哥哥一腳。鼠大哥說：“對不起小弟，我帶你玩‘我的世界’好不好？”鼠小弟滿意地點頭。它倆度過了開心的一天。

老鼠見到貓

一天早上，老鼠洗完臉、刷完牙、吃完早飯，打開他的電腦，開始玩游戲。電腦上出現一張貓的圖片，把它嚇了一跳。

它說：“電腦里jìng然出現一只貓。”它想，我下次再也不看電腦了。

這只老鼠的dǎn子就和螞蟻的dǎn子一樣小。它jué得這是一臺非常wēi xiǎn的電腦。

2.借助于信息化手段，激發學生思維碰撞

思維圖示的優勢固然明顯，不足的是，它更適合針對學生個體思維的拓展，當我需要在課堂上引導學生個體之間進行思維交流時，黑板上的一幅圖示立刻顯得形單影只了。而借助于信息化技術正是鞏固這面薄壁的最佳手段，如班班通設備里的多媒體實物展臺。

根據展臺投射在白板上的內容，教師既可以組織學生互相評價，也可以在課堂上示范修改寫話，甚至能將一些學生容易忽略的素材通過圈畫批注展示出來，激發學生的思維碰撞，從而起到進一步打開寫作思路的作用。如我曾經在一次“生活化作文實踐與研究”課題研課活動中，嘗試運用了這一策略。學生在多媒體實物展臺的幫助下，互相分享自己對同桌習作的評價。這次充分的分享，最終激發了孩子們的思維，讓他們關注到寫日記不僅要做到內容真實，還要做到感受真實，寫出真實的感受，才算寫出一篇真實的好日記。

其實，除了“寫”，前期的語言積累同樣關鍵。倘若一位語文教師想建立屬于自己的完整且有效的習作教學模式，“寫作思維具象化”并非一勞永逸的策略。習作教學更需要教師在長期持久的教學實踐中，不斷結合學段要求、班級學情，引導學生充分、持續地建構語言經驗，讓學生整體、個體的寫作思維都能得以發展，達成提升班級整體、個體寫作水平的教學目標。

責任編輯：趙瀟晗