從“告狀門”看班級(jí)的權(quán)力秩序與文化氣象

“走！我們找老師評(píng)評(píng)理去！”在德育工作中，老師們難免會(huì)遇到種種“告狀門”事件。有些是私下哭訴，有些是公開叫板;有些是孤身迎戰(zhàn)，有些則拉上親友團(tuán);有些遵循“我弱我有理”，有些則相信成績(jī)好更有勝算……可以說，這些雞毛蒜皮的“民事官司”，教師能否明察秋毫，如何合理處置，對(duì)“原告”和“被告”來說固然茲事體大，但我們更需要回答的是：透過“告狀門”，我們究竟還能看到些什么，以及未來的班級(jí)管理該如何改善。

告狀的心理學(xué)起源，可以從兒童天生的心理防御機(jī)制說起。當(dāng)遭遇不公、誤解或羞辱時(shí)，他們會(huì)自然地產(chǎn)生心理防御。可以說，這與人趨利避害的本性相關(guān)。但由于他們能力尚缺，便將這種防御轉(zhuǎn)換為對(duì)成人的依賴。“會(huì)哭的孩子有奶吃”，告狀對(duì)年幼的孩童來說，是其維護(hù)某些權(quán)利不可或缺的手段。作為教師，我們必須理解這一點(diǎn)。其實(shí)，我們?cè)谏钪羞€可以看到，他們告狀的對(duì)象不僅僅包括同齡人，還包括桌凳、餐具、玩具等一切妨礙自己開心的東西。不處理好這些告狀，溺愛就會(huì)由此滋生。

在學(xué)校教育中，尤其是小學(xué)階段，孩子“告狀”的初衷依然還有幼時(shí)的心理慣性，但情況會(huì)更復(fù)雜一些。他們此時(shí)在生存條件和生理保障上已無后顧之憂，而且形成了獨(dú)立的個(gè)人意志。他們進(jìn)入班級(jí)大家庭，就相當(dāng)于生活在杜威所說的“雛形的社會(huì)”中，會(huì)遇見各種脾氣、性格、天賦不同于自己的同齡人。大家在相互的磨合中，必須面對(duì)和處理種種因?qū)W習(xí)、社交、情感、利益而產(chǎn)生的多種關(guān)系。同時(shí)，年齡的增長(zhǎng)使孩子們逐漸在這個(gè)“雛形的社會(huì)”中變得成熟，為將來成為真正的社會(huì)人奠定基礎(chǔ)。

但也是在這個(gè)階段，孩子一生的秉性就會(huì)慢慢定型。這時(shí)，教師作為引導(dǎo)者須慎之又慎。孩子懂事之后，為什么還會(huì)“告狀”，僅僅是因?yàn)樗麄內(nèi)跣幔繌纳鐣?huì)學(xué)的角度看，這表明他們可能已經(jīng)嗅到了權(quán)力的味道，開始學(xué)會(huì)讓班級(jí)和校園的規(guī)則為己所用。有些教師或許并未意識(shí)到這一點(diǎn)。我們反思一下為什么校園暴力屢禁不絕，為什么《人民的名義》里“小皮球”會(huì)背著大人賄賂班干部？這些都與孩子們之間不穩(wěn)定的權(quán)力平衡有關(guān)——破裂、重建，再破裂、再重建，如此反復(fù)。盡管他們并不一定知道權(quán)力這個(gè)詞匯。

我們?cè)僬f得具體一些。不同教師管理下的班級(jí)，有著不同的班級(jí)生態(tài)，不同權(quán)力秩序下走出來的孩子，將來的人生道路可能完全不同。比如，有些教師喜歡專治，他（她）自己居于權(quán)力的中心，大到一學(xué)期學(xué)生的操行，小到學(xué)生日常的飲水休息，一切都須由他（她）做主。有些教師則反之，他（她）更注重培養(yǎng)學(xué)生的自主能力，權(quán)力下放給由學(xué)生組成的各類委員會(huì)，自己只做輔助工作。也有教師采取折中的辦法，自己保留一部分，再適當(dāng)?shù)叵路乓徊糠帧?/p>

這三種權(quán)力秩序不能簡(jiǎn)單地用“好”或“差”來評(píng)價(jià)。專治難道一定要遭到唾棄，而民主則必須被贊美？并非如此，我們判斷的依據(jù)還是孩子在特定年齡段成長(zhǎng)的需要。在小學(xué)初始階段，孩子年齡小，心智尚不健全，教師乾綱獨(dú)斷有助于幫助孩子盡早地摒除外界的噪聲，達(dá)成古人說的“蒙以養(yǎng)正”，讓孩子在人生的啟蒙階段端正態(tài)度，養(yǎng)成好習(xí)慣。這一階段，教師處理孩子的“告狀”問題，應(yīng)該快速?zèng)Q斷，以正是非，樹立榜樣。到了中高年級(jí)，孩子意識(shí)獨(dú)立，尤其是自尊心逐漸增強(qiáng)，一旦學(xué)生起了爭(zhēng)執(zhí)，教師不應(yīng)簡(jiǎn)單地以經(jīng)驗(yàn)或權(quán)威壓人，最好從裁判者轉(zhuǎn)身成調(diào)停者。到了中學(xué)階段，由于學(xué)生的理性思維普遍覺醒，面對(duì)學(xué)生的“告狀門”，教師就更不該自作主張，而只需設(shè)定規(guī)則、劃定底線，余下的是是非非交由他們自己解決，或是由值勤班干和紀(jì)律委員會(huì)等協(xié)調(diào)完成。

可以說，隨著學(xué)段的提升，在處理不同階段的“告狀門”時(shí)，教師應(yīng)逐漸退居“幕后”。從世俗智慧來講，“有之以為利，無之以為用”，當(dāng)教師處于強(qiáng)勢(shì)地位時(shí)，他們有權(quán)力、有威懾，自然無往而不利，那處理再多的“告狀門”也不在話下。但這充其量只能讓教師成為一個(gè)“好判官”“好警察”，而且出現(xiàn)爭(zhēng)議的事只會(huì)越來越多，因?yàn)閷W(xué)生喪失了他們本應(yīng)學(xué)會(huì)的妥協(xié)、禮讓、思辨、反省等能力，放棄了成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。等學(xué)生將一切是非問題的處理都推到教師身上，則權(quán)力之重，非全力而不能承擔(dān)了。

顯然，這條路早晚走不通。教師不如一開始就設(shè)定好游戲規(guī)則（議事、決斷、執(zhí)行、懲戒等諸方面的契約），下面的事不再輕易插手，交由他們自己商定。在這種情況下，教師貌似“無為”，其實(shí)早已“無不治”了，“無之以為用”的智慧就在這里。

但筆者真正想表達(dá)的，還不是這些技法器術(shù)的表層，而是想從成人的角度，提醒大家注意現(xiàn)代德育的基本之道。什么道？就是塑造真正具備獨(dú)立人格、獨(dú)立思維和獨(dú)立意志的現(xiàn)代公民。可以說，這些品質(zhì)幾乎都是務(wù)虛的，沒法量化測(cè)定，也沒法在工作績(jī)效中體現(xiàn)。但誠如康德所說：“決定我們是否富有的，不是自己擁有了什么東西，而是那些沒有也行的東西。”美好的品質(zhì)就像空氣、水一樣，廣泛存在，看似一文不值，但恰恰是人須臾不可離的。我們真正要給孩子的，不是是非曲直、雞毛蒜皮的所謂真相，或是所謂的公道和慰藉，而是那些“沒有也行的東西”。

比如說，當(dāng)出現(xiàn)紛爭(zhēng)時(shí)，學(xué)生是選擇用智慧、善意去化解矛盾，還是選擇“走！我們找老師評(píng)評(píng)理去”？?jī)烧咧睿瑑H在一念之間出現(xiàn)，前者是自己把握解決爭(zhēng)端的權(quán)力，即使這個(gè)權(quán)力并不直接帶來成功或勝利;而后者是交出主動(dòng)權(quán)，自愿聽命于權(quán)威。長(zhǎng)此以往，前面的孩子走出校門后，頗具“我命由我不由天”的獨(dú)立性，更懂得統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)、分享，人情日久而練達(dá)，世事天長(zhǎng)而洞明;后面的孩子步入社會(huì)，會(huì)尋找和依靠新的權(quán)威，以便將來給自己主持公道，為人自私而短見，很難容于眾人。

寫到這里，我們看到了校園保持良性權(quán)力秩序的重要性。這個(gè)秩序的主導(dǎo)權(quán)就在教師手中。我們走進(jìn)一間教室，這些秩序的價(jià)值邏輯無不體現(xiàn)在它的班級(jí)文化中。我們可以在坐姿、聲調(diào)、面容等無數(shù)細(xì)節(jié)中，透視一個(gè)班級(jí)的文化氣象，而其背后浮現(xiàn)的，正是教師對(duì)教育權(quán)力的基本秩序觀。當(dāng)一個(gè)班級(jí)整天被各種“告狀門”包圍時(shí)，其核心文化多與爭(zhēng)有關(guān)，培養(yǎng)的是爾虞我詐的投機(jī)者;當(dāng)一個(gè)班級(jí)實(shí)現(xiàn)民主自治時(shí)，教師成天“無所事事”，成了《道德經(jīng)》中“太上，不知有之”的隱形人，其核心文化多和不爭(zhēng)有關(guān)，培養(yǎng)的是自足、自樂、自由的社會(huì)建設(shè)者。

“告狀門”只是教師日常德育工作中必須經(jīng)歷的無數(shù)道門之一，但我們不能等閑視之，須有長(zhǎng)遠(yuǎn)計(jì)議。這一問題的改良，重心在于班級(jí)文化氣氛的營(yíng)造，即以優(yōu)良文化的持續(xù)營(yíng)造實(shí)現(xiàn)立德樹人。

（邱磊，“中國教育報(bào)·蒲公英評(píng)論”特約評(píng)論員，江蘇省南通市通州區(qū)金沙中學(xué)教師。）

（責(zé)任編輯：徐 璐）