高中數學“導學案”教學的偏差與思考

洪億凡

摘 要：近年來，“導學案”作為一種新的教學模式，喚醒了萬千教師獻身教科研的熱情，但筆者在組織編寫使用“導學案”時，發現存在一些偏差，為此引發了一些思考。

關鍵詞：導學案;教材;問題前置;流于形式

見過很多死氣沉沉的高中數學課堂，老師提出的問題如投入“黑洞”的石子，激不起點滴浪花，我不知道這些石子在黑暗中到底能擊中哪些心靈，也不知道哪些心靈會因為這些石子的擊中而暗生波瀾。但“導學案” 的使用和推廣為一度沉悶的數學課堂注入了活力，讓我們感受到了數學教育的春天，作為一種新的教學模式，導學案已成為課改的春風，它不但喚醒了億萬學子主動學習的熱情，而且喚醒了萬千教師獻身教科研的熱情。但筆者作為一線的實踐者，在使用這種教學模式的過程中，卻越來越感受到這種授課模式，并非完美無缺，其使用尚處在不斷發展和完善的過程之中，甚至還有一些不足期待改進，為此，筆者以自己施教過程中所遇到的問題為依托，以案例（片段）分析為基礎，給出一些自己的思考、探求“導學案”教學存在的一些偏差，無意否定導學案在數學教學中之功效，只是為了使“導學案”教學走得更加穩妥！

一、冷落了教材

數學“導學案”的編寫一般是以備課組為單位，由數學備課組集體分工協作完成，即學期伊始，由數學教研組長把每學期要教學的內容，分解給每一位任課教師，先由各科任老師根據導學案的要求進行編寫，然后再有大家共同研討，凝煉成文，從而形成本校所有年級老師共享的導學案。編寫過程中由于老師備課的時間有限，很難有充裕的時間讓自己既吃透了課程目標，又真正理解了編者的意圖，還了解到學生的具體學情，再加上教師自身對教材的理解和把握不同，寫出的導學案難免帶有設計者自身的感性烙印，甚至出現一些偏差：對教材的冷落便是極其明顯的偏差之一。

據筆者所知，一些老師在編寫導學案時為了迎合考試，往往從教輔材料中選編大量的習題，有的甚至直接使用高考試題，致使編寫出的導學案充斥了大量的練習題，學生拿到導學案后，注意力更是被眾多的練習題所吸引，而對課本上的章頭語、知識鏈接、閱讀材料，數學實驗、拓展探究等內容少有興趣和耐心，有的甚至置之不理，這不能不引起我們一線教師的思考。

案例一：一位老師編寫的“向量減法”的導學案，除了學習目標，學習重、難點、學習內容、例題之外，就是大量的練習題了，而對于深化數學概念的活動過程設計，相關的正反兩個角度的強化練習卻幾乎沒有。首先，我們知道學生記住向量減法的法則也許并不困難，運用法則解決一些問題也是必須的，但要學生真正理解向量的“減法是加法的逆運算”也許并不容易，為什么要做出這樣的規定？為什么可以做出這樣的規定？學生不親身經歷數學概念建構的思考過程，就不會真正理解數學概念，特別是學生如果不經歷數學學習的活動過程，不嘗試數學概念建構的方法，就難以理解數學概念的本質屬性，這樣對提高學生的數學素養極其不利，從這些來看，該導學案的設計還存在一些不足。

其次，教材作為承載教學內容的經典，既是教師授課的重要依據，也是學生自主學習的重要資源，即便是課后的練習設計，都凝聚了眾多專家的智慧，都是經過很多專家的深思熟慮后才選編進教材的，而部分教師在編寫“導學案”時既沒有把課本上的相關練習選編進去，也沒有對教材中的習題有任何的處理思路——將課本完全置之度外，這種舍棄教材的做法實在不可取。

“用教材教”的前提是用好教材，怎樣用好教材？導學案與教材的關系究竟該如何定位？這些都值得我們每一個教師去深思。筆者以為“導學案”的編寫和使用都要與教材緊密相連，要把教材中能揭示數學概念本質屬性、能反映數學概念的基本內涵、基本思想方法及知識的形成背景的優秀習題選進導學案之中，而不要把導學案編寫成類似于學習輔導用書的模式。

二.異化了問題前置

導學案中的“學案”一般是教師事先把學習目標、前置問題、練習設計等內容提前預設好編入導學案，并發給學生，而學生根據教師提供的導學案中的前置問題，進行預習，然后帶著預習中尚未解決的問題走進課堂，這樣既能為學生提供學習方法的指導、提供檢測學習效果的依據，而且能實現教師有效使用“導學案”進行教學的理想。

而問題前置作為針對學生預習不足而下的一劑猛藥，在導學案中發揮著極其重要的作用，因為，好的前置問題既能引領學生思考、又能啟迪學生智慧，但目前很多導學案中的問題前置都被各種各樣的預習題、考試題所異化，致使很多前置問題與一般性的預習作業沒有什么區別，這種偏離了導學案的教學目標，過分關注習題、過分凸顯導學案的應試功能，缺乏真正意義上思維引領的做法，既發揮不了導學案的引領作用！也無法使學生的思維向深處發展。

案例二：某教師編寫的《函數的概念》的導學案，學習過程設計的是“兩個實例引出一個定義，其次是幾項注意，然后就是大量的題目練習;筆者認為，這種通過兩個實例就直接給出函數概念的做法，很難幫學生建構起函數的概念，因為，學生對函數概念的建構不是一蹴而就的，需要教師借助大量的實例，引導學生用數學的眼光去分析、去嘗試，從中抽象出數學概念的本質屬性，再用數學的語言進行表征概括，進而抽象出嚴格的函數概念;同時還要讓學生學習建構新概念的方法;新的數學課程標準明確提出“四基”，除了我們熟悉的“雙基”（基礎知識和基本技能）外還增加了“基本思想”和“基本活動經驗”;即要求我們在數學教學活動中，既要讓學生經歷數學知識的形成過程，更要關注學生的數學學習活動思考過程，只有學生參與了數學活動，經歷了數學思考，才能真正理解數學概念的本質，那么，為什么要建構函數新概念？怎樣建構函數概念？這些能落實課程標準，能引領學生思維向深處發展的問題，編入導學案中就顯得極其重要，而那種以壓縮學生思維的簡單告知，以解題取代建構過程的做法實在是不利于學生的成長！

基于此，筆者以為，數學導學案前置問題的選擇，首先應該是對學習內容的系統化思考，而不是零散知識點的膚淺呈現，不能將其簡單化、試題化，應以激發學生思維向深度發展為依托;以激發學生探究的欲望為基礎;以促使學生離開導學案，走向書架或電腦，去主動收索各種相關信息為宗旨;這樣的前置問題才是真問題，而非習題;這樣訓練的才是真正的能力，而非知識。其次，導學案的重要意義在于“導學”，即引導學生學，也就是教學生怎樣學，但目前的很多導學案，更多的關注學什么（內容），考慮讓學生怎樣學還很不夠。為此，導學案中用以引領學生思考的前置問題，應該凸顯學生怎樣學的過程，應該圍繞課程目標進行定位，雖然導學案中的問題前置，會因個人素養而呈現差異，但大方向一定要走向教學目標。

（作者單位：周口師范學院 數學與統計學院）