語文教學案例中的主問題設計分析報告

語文教學對文本進行解讀以主問題為抓手而進行。教師在備課時對所要講授文本的主問題設計對一堂課有沒有效果、效果是高是低至關重要。從2016年《語文建設》中所登關于語文教學的教學案例中可以看出，一堂語文課有效與否，學生在一堂課下來語文知識有沒有豐富、語文能力有沒有得到訓練與教師對該堂課的主問題設計密切相關。通過此次相關論文整理，總結出語文教師在語文教學中主問題設計呈現以下特征。

一、從主問題的設計數量看

一堂語文課中主問題設計應在2至4個之間，3個為宜。在論文整理中，有成效的語文課堂其主問題設計不超過三個，教師在實際的課堂實施中根據課堂進度和學生實際學情，相機提出主問題來轉換課堂環節、啟發學生思考。

案例一：

我們今天這節課干什么呢？文學欣賞課？散文欣賞課。學習方式呢？對話討論式。我們先熱熱身，請大家試做一下，自選角度欣賞第四段。（余映潮老師2010年在徐州三中執教《老王》的片段）

案例二：

我們今天學習柳宗元的《黔之驢》。請告訴我這篇課文的體裁是什么？寓言。想一想，寓言有什么特點？故事性、形象性、哲理性。（黃厚江老師2012年在徐州高級中學執教《黔之驢》的片段）

以上是兩位優秀語文教師文本分析主問題設計的案例，以為佐證。

二、從主問題的設計結構看

1.主問題呈板塊狀，此類設計幾個主問題各自解決或字詞理解或文本分析或內涵探究，看似各呈塊狀但前后相因，前者多為后者鋪墊，后者亦是前者旨歸所在，板塊之間有內在邏輯聯系。在論文整理中，多數語文教師的主問題設計采用這種結構。《問題的起點和落點》一文中就例舉了此類結構的主問題設計“譬如閱讀馬爾克斯的《禮拜二午睡時刻》，就閱讀目的而言，基于認知的角度，可以結合母愛的主題提出問題;基于鑒賞的角度，可以從文本敘事藝術角度提出問題。就閱讀視角而言，基于作者的角度，主要結合時代背景提出問題;基于讀者的角度，可結合文本依托自己的閱讀經驗提出問題。就閱讀方法而言，可基于傳統的閱讀小說方法（如“三要素”）提出問題，或者基于現代小說的閱讀方法（如敘事方式、文本細讀）等提出問題。”在這個案例中教師可根據教學目標的不同而提出不同的各自成體系的問來來進行教學。

2.主問題呈圓狀，此類設計突出一個主問題，輔之以些許各自有聯系的次級問題。多用來解決文本細讀分析，在這類主問題設計中，學生思維集中于主問題思考。在《智慧的問題靈動的課堂——語文課堂高效提問的有效路徑》一文中教學案例就例舉了次一結構的主問題設計“如果采用曲問：周樸園知道魯大海是自己親生兒子后，對他是什么態度？從他的態度，可看出什么問題？沖突背后隱含著怎樣的社會意義？這樣的提問，經過學生的思考與教師的點撥，學生可以從周樸園的態度變化中，看到周樸園與魯大海之間的矛盾沖突不只是父子之間的矛盾沖突，更是資本家和工人階級之間的矛盾沖突。”此案例中主問題的解答是以次問題的解答而循序漸進得到解答的，學生的思維也集中在核心問題之上。

3.主問題呈放射狀，此類主問題設計的是一個開放性的問題，力求讓學生打開視野，多角度思考問題，培養學生的發散思維。多在內涵探究、拓展延伸環節。

在《體驗真話，感受真情——也談<小狗包弟>的教學設計》一文中作者列舉了《小狗包弟》的教學設計，其第四環節：接受一次洗禮中就適時提出這樣的問題“讀著這樣的文字，我們不能不進一步追問：巴金為什么要寫對小狗的懺悔？“不能原諒自己”僅僅是因為一只小狗的命運？”作者的這一設計，可以啟發學生從不同的角度來思考，是典型的放射狀主問題設計。

三、從主問題設計切入點看

語文課堂的主問題設計切入點較多，無論從課文導入還是字詞理解抑或是文本分析、內涵探究，甚至于背景知識介紹皆可成為主問題設計的切入點。但正因為如此，也是教師問題意識、知識儲備、文本挖掘等各方面能力的綜合體現。比如在《高中語文閱讀課堂的教學實踐探討》一文中所舉案例《雨巷》這篇課文，教師在進行導入環節，向學生提問“今年夏天除了天氣炎熱之外最為明顯的特征是什么？”以問題的形式讓學生的注意力從一開始就集中于課堂上。在《教新詩應處理好四組關系》一文中，作者在舉例教學設計的第三個拓展環節設計這樣的問題“聯讀詩人的散文《思臺北，念臺北》，思考：詩人的鄉愁僅僅指向大陸嗎？如果不是，它還有什么更深厚的內涵？”可見主問題因執教者的切入點的不同而出現在不同的課堂時段。

四、從主問題提出的教學時段看

從論文資料的整理看，主問題的提出因設計意圖的不同而存在于課堂教學的各個環節。但多數是在文本解讀分析和內涵探究兩環節處。在《中學語文“少教多學，驅動導學”策略研究》一文中，作者舉出案例一位教師執教《荷塘月色》，課前提煉學生的疑問形成“問題組”：①在什么社會背景下會寫這樣的文章？②作者為何感到心緒不寧？③“但熱鬧是它們的，我什么也沒有。”表達的情感是什么？④作者在文中第三段為何說“我也像超出了平常的自己。”？⑤為何文中多次寫“我什么也沒有”“我們現在早已無福消受了。”？從中可以看出主問題相對集中在文本分析和內涵探究處。

教師在備課時經過精心設計的課堂主問題有效避免了課堂隨意的無效的碎問碎答，精心設計的課堂主問題少而精，既能激發學生的探究熱情又能給學生留適當的思考時間，這一過程也讓學生的思維與問題解決能力得到發展。語文課堂的主問題設計也是語文教師綜合素養的體現，一個好的主問題設計離不開教師較高的語文素養和對教學實際的切實掌握，所以在語文課堂教學中提倡主問題設計，某種程度上可以促進語文教師的專業發展。

然而，主問題設計固然在語文教學中至關重要，但并不是說主問題的設計就是語文教學的全部。歸根到底，主問題設計只是豐富學生語文知識、訓練學生語文能力、培養學生語文素養的一種方式方法，一條路徑。教師在實際教學過程中應辯證、靈活對待主問題在語文課堂教學中的作用，對話課堂必然對教師的發問質量提出更高的要求，但語文課堂也要注意學生對文本個性化的整體的感知。

作者簡介：何軍強（1995-），男，漢，甘肅天水。新疆師范大學中國語言文學學院學科教學（語文）專業2017級碩士研究生。烏魯木齊830054。