在道德上受過教育的人

摘 要 《沖突與整合——20世紀西方道德教育理論》是道德教育理論家戚萬學在上個世紀90年代末的研究成果，是道德教育研究領域一部重要的著作。作者通過翔實、豐富的資料闡釋、評價了20世紀西方道德教育研究領域中幾個影響較大的學派（涂爾干、杜威、威爾遜、價值澄清派、科爾伯格、貝克）關于道德教育八個基本問題——個人與社會、理智與行為、他律與自律、內容與形式、道德原則、灌輸、在道德上受過教育的人以及道德教育教學論的觀點。本文在結合該書理論觀點的基礎上，深入探究其中的一個基本問題——在道德上受過教育的人。

關鍵詞 道德教育 基本問題 文本解讀

作者簡介：劉夢園，河北師范大學馬克思主義學院，研究方向：思想政治教育理論與實踐。

中圖分類號：G41? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ?? ? ? ? ? ? DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2019.08.355

什么樣的人才能被稱為在道德上受過教育的人，也即是說，道德教育最終達到怎樣的目的。這一問題的探究對道德教育中的教育者來說，具有導向作用、評價作用以及調控作用，教育者通過教育目的引導、調控、評價完善自己的教育活動;對道德教育中的受教育者來說，具有引導性作用與規范性作用，受教育者朝著最終要實現的目的，不斷規范自己的行為。

那么，具體來講，什么樣的人才能被稱為在道德上受過教育的人？在道德上受過教育的人是社會本位的還是個人本位的，是具有“現實的道德”還是“理想的道德”，是要達到修養德性的目的還是謀求道德之外的目的？

一、出發點：社會本位還是個人本位

社會本位的德育目的是從社會利益出發來界定的，認為在道德上受過教育的人是最終形成符合國家社會利益的道德。個人本位的德育目的從個人價值出發來界定的，認為在道德上受過教育的人是個體生存價值和生命質量的提升，要成為自由的道德主體。

涂爾干是社會本位德育目的的典型代表。涂爾干認為，“道德的目的即社會的目的。合乎道德地行動就是為著集體的利益去行動……道德的出發點正是社會的出發點。 涂爾干認為在道德上受過教育的人具體表現為有紀律精神、犧牲精神和自主。 并且只能是符合行為者所在社會或國家的人，不存在抽象的、普遍的理想人格。但是，一個有道德的人不只是單純服從社會規則，還要敢于打破舊道德，建立合乎人類的基本需要和尊嚴、代表人類發展進步的新道德，即使在當時看來是與社會相違背的。涂爾干把蘇格拉底等人作為道德的榜樣，是因為他們以“社會的名義”而非個人的名義來反抗社會規則和法律。

價值澄清派認為在道德上受過教育的人是熟練運用特定技能的“經過訓練的人”，是評價主體自身內部的各種關系，而不是取決于與社會的道德傳統和價值體系的關系。拉思斯指出，社會只是為價值產生和評價過程的進行提供一種背景，而不是評價過程的整合和決定因素。在道德上受過教育的人是個人本位的，是與社會無關。

根據人的本質以及道德的本質，就社會本位與個人本位道德教育目的出發點而言，在道德上受過教育的人是社會本位的。首先，“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和。” 就道德教育而言，社會條件是產生道德的決定性條件，社會是道德教育的重要根據，承認社會的道德規范，對維護社會秩序、維護社會和諧具有積極地意義。其次，道德歸根到底屬于上層建筑，離不開它所依存的經濟基礎。道德具有一定的歷史性與社會性，在道德上受過教育的人總會受到特定社會性因素的影響，道德不是存在于真空中，而是與社會有著千絲萬縷的聯系。因此，在道德上受過教育的人屬于社會本位的人，是與社會的規范體系與價值追求無法分離的人，他們既是社會道德的實踐者，又是批判者、改進者。雖然個人本位的道德有反對強制灌輸、體現個人價值的積極意義，但是，對個人主義的道德強調過多會引起道德教育中的相對主義，引起整個社會道德規范的雜亂無章。

二、立足點：理想目的還是現實目的

所有的德育目的論都有超越的性質。但是，它們在超越的程度上是有區別的。這樣，在德育目的的界限上就出現了理想的德育目的論和現實的德育目的論的相對分野。 理想的德育目的要讓在道德上受過教育的人擁有神一般的理想人格，現實的德育目的則較為接近現實日常生活。

杜威認為在道德上受過教育的人要達到現實的德育目的。杜威的“在道德上受過教育的人”既不同于柏拉圖的“哲學王”，也不同于昆體良的“雄辯家”，不是夸美紐斯的“全智全能者”，也不是洛克的英國“紳士”，而是美國工業社會中運用科學的方法和理智實現道德生活的“有道德的自由個人”。 在道德上受過教育的人形成一定的習慣并通過日常生活表現出來，它是作為人格和人的日常生活的一部分發揮作用的。英國道德教育理論家威爾遜認為，道德上受過教育的人應該是自主的、理智的、心理健康的，以現實為定向的人。柯爾伯格同樣指出，在道德上受過教育的人，應該是一個能夠把已經獲得的道德判斷轉化為現實的實際行動的人。

中國古代的道德教育一直以圣賢人格的養成為最終的目的。朱熹說：“人須當以堯舜為法，如射之于的。箭箭皆欲其中，其不中者，其技藝未精也”。中國古代的教育也多以培養“圣賢”“君子”為目的，儒家提倡與世無爭的佛陀人格，道家主張“長生久視”的神仙境界，儒家則大力提倡成仁成圣的圣賢人格。作為主流文化的儒家，設計了一套非常完美的人格形象，“圣賢為人之精”“圣人之于民，出乎其類，抜乎其萃”，這些道德教育目的是帶有理想化的色彩。

理想的道德教育目的與現實的道德教育目的是辯證的關系。一方面，道德教育的目的要從現實出發，在道德上受過教育的人首先是基于現實的日常生活的道德滿足，在感性的日常生活中，家庭美德、職業道德、社會公德這些基本的道德的培養與實現是道德教育的重要目標。在此基礎上，我們可以不斷追求高尚的理想的道德目的。另一方面，理想的道德教育目的具有人格提升的重要作用，激勵著人們不斷完善自我，成為具有“高尚道德的”人。但是“優秀的愛國者始終是很少的，始終正直的公民是很少的”。如果理想的道德不與現實的德育目的相結合，就難以在道德教育中實現。同樣，過分強調道德教育的現實性，將會導致道德教育庸俗化的結果。一個在道德上受過教育的人應該是立足于現實的道德教育目的，同時不斷向著更高的道德目的努力的人。

三、落腳點：外在目的還是內在目的

外在的道德教育目的是指通過接受道德教育達到道德以外的目的，如獲取功名利祿，內在的道德教育目的是指在道德上接受教育是為了提高自身的道德修養。

道德教育和價值教育理論家貝克指出，有道德本身并不是目的，它是獲得我們和他人美好生活的一種手段。“道德本身不能證明其存在的合理性，它的價值是在服務于諸如自由、愛、幸福、自尊、生存等基本的生活目的的過程中實現的”。“幫助學生理解道德的目的是它自身以外的目的乃是道德教育的一個重要成就。” 可見，貝克將道德上受過教育的人，設定為以最終話生活目的為定向的人。貝克將接受道德教育作為了一種手段，要實現道德以外目的。

柯爾伯格、威爾遜則側重于道德教育的內在目的。柯爾伯格指出，在道德上受過教育的人是能作出自主判斷，并且能夠把道德判斷轉化為實際行動的人。威爾遜明確指出了在道德上受過教育的人應該具有的品質，“尊重和關心他人的態度;對情感的覺識能力;把這種決定轉化為行動……”這些品質包括接受道德教育的人在知識、情感、能力方面的進步，是以人的道德修養的提升為目的的。

在道德上受過教育的人應以提高自身道德修養為基礎，《大學》中有言“自天子以至庶人，一是以修身為本。”道德教育的目的是要培養“仁人”。但是道德教育的目的又不能局限于自我修養，因為道德修養的最終目的在于正確處理人際關系，在于其貢獻社會與他人。中國古代教育在注重修身的同時始終強調“治國平天下”的目標，道德教育之外的目的論，實際上一直延續至今，許多國家的道德教育目的往往是從國家對公民的道德要求出發的，公民接受道德教育是為了達到國家社會的要求，而非出自提高道德修養的內在目的。但是，僅僅只有外在的道德教育目的，這一目的往往很難實現。在道德上受過教育的人應該把道德教育的內在目的與外在目的結合起來。避免閉門修養，局限于自我，脫離現實，同樣要避免道德功利主義，將接受道德教育僅僅作為謀取功名、獲得利益的手段。

四、關于在道德上受過教育的人的幾點思考

（一） 何為在道德上受過教育的人

結合以上觀點分析，我們可以得出，在道德上受過教育的人是以社會的規范和價值為基礎的，通過培養與現實生活相關的道德素質與道德能力，以提高德性修養進而實現人的全面發展進步為目的的人。

進一步思考探究，我們可以將在道德上受過教育的人歸結為有道德認知、道德行為、道德情感的人。他們通過接受道德教育形成了對社會道德規范的認知，把理論層面的認知轉化為道德行為，進而形成道德情感，不斷深化認知落實行動。但是道德情感還須上升到道德信念，形成穩定的、持久的道德堅守。

因此，一個在道德上受過教育的人不僅是以社會為出發點，以現實為立足點，以內在目的為落腳點的人，還是一個有道德信念的人，即通過對社會道德規范的認識和了解，在自身強烈的道德情感驅動下，對履行某種社會道德義務產生的強烈的責任感。

（二）為何在道德上受過教育的人沒有道德

在道德上受過教育的人就一定是有道德的人嗎？顯然二者不能簡單地等同。在道德上受過教育的人是什么樣的，更多的是我們預期的道德教育目的，但實際的結果如何受到多方面因素的影響。在現實生活中我們會發現許多接受過良好教育的知識分子做有悖道德的事情，他們不能說沒有接受過道德教育，但是這些人確實不能稱為有道德的人。

因此，在道德上受過教育僅僅是成為有道德的人的重要一步，還要考慮外部環境等因素的影響。一個擁有良好道德教育的人在道德敗壞的組織環境、社會背景下會慢慢的迷失自我，否定自我，最后同流合污。因此“在道德上受過教育的人”與“有道德的人”之間還有很大的變化空間。

（三） 如何將在道德上受過教育的人培養成有道德的人

首先，接受道德教育與進行道德實踐相結合。道德教育更多的是在頭腦中的，理論性的知識，只有見之于實踐，在實踐中運用、檢驗才能成為內化于心，外化于行的道德。豐富的道德知識脫離真實的道德實踐是毫無意義的。其次，學校教育要與社會教育有效銜接。一方面，要充分利用社會豐富的道德教育資源，例如道德模范、道德事跡;另一方面，不要把道德教育的接受者與外面的思想影響隔絕開來， 要讓他們感受真實的社會，促使他們去深入思考， 獨立分析以后可能面對的假的、惡的、丑的現實。最后，營造良好的社會道德環境。良好的社會道德環境的營造不是簡單的工程，但卻是十分必要的，我們要發揮多方的力量長期的堅持，盡最大的可能美化凈化道德環境，否則，道德教育的成效會大打折扣。

注釋：

涂爾干.陳光金，等譯.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2006年，第59-60頁.

戚萬學.沖突與整合——20世紀西方道德教育理論[M].濟南：山東教育出版社，1995年，第112頁，第178頁，第462頁.

馬克思恩格斯選集：第一卷[M].北京：人民出版社，1972年，第18頁.

檀傳寶.德育原理[M].北京：北京師范大學出版社，2017年，第137頁.