概念型教學法在綜合英語翻譯教學中的應用

劉玉婷

摘 ? ?要： 概念型教學法是近年來二語教學的熱點，其主要提出者Lantolf認為該教學法專用于成人的二語教學（Lantolf &Thorne，2006; Lantolf，2011; Gnem-Gutiérez & Harun，2011），且倡導受教育者先獲得科學概念，再將其內化以達到解決問題、完成任務的目的。綜合英語是高職高專院校專門為商務英語類學生開設的一門重要的語言基礎課，系統培養學生聽、說、讀、寫、譯的語言應用能力，在語言的輸入和輸出上，概念型教學法都有獨到的優勢，特別是在翻譯這一需要語言表述轉化的應用能力方面。本文圍繞綜合英語中的翻譯教學展開概念型教學法在實際教學中的應用探討。

關鍵詞： 概念型教學法 ? ?翻譯教學 ? ?綜合英語

一、概念型教學法與翻譯教學

由Lantolf及其團隊倡導的，認知語言學與社會文化理論中的中介觀發展而來的概念型教學法（concept-based instruction or concept-based approach）近年來成為外語教學中的熱點，因其倡導科學、系統、顯性的教學方式使教學者與受教育者擁有全新的教學和學習視角。基于Galperin系統—理論教學的原則，概念型教學法將教學分為五個階段或者方面：

（一）解釋（Explanation），即系統地通過母語或者所學外語本身的其他簡單、初級的同義詞匯對所學或者所面對的詞匯或者語句進行概念上的遷移和轉化，幫助學習者無障礙地完成外語學習任務。

（二）物化（Materialization），即以比較具體或者形象的圖例或者語言描述，將所學的概念進行具象化的過程。這一過程將幫助學習者加深對學習語言中所學概念的認知。

（三）交際活動（Communicative activities），即教師在教學過程中，或者學生在學習語言過程中，以強化對語言詞匯的學習與運用為目標，開展的以語言為工具或者交流渠道的互動活動，可以口頭或者書面交流的方式開展。

（四）言語化（Verbalization），這一過程其實是學習者自身構建用所學語言本身描述所學的語言概念的能力，是“解釋”階段的學習者強化過程，（Gnem-Guitiérez，G.A. & Harun，H.2011）研究了言語化這一環節所發揮的兩個作用：一是使語言學習者能夠根據教師在物化過程提供的圖例或者示例重構解釋的能力，二是使語言學習者構建對所學習的語言概念的掌控、運用、調控的能力。

（五）內化（Internalization） （Lantolf，2011：38），即語言學習者在心理認知層面上對所學語言中的概念進行構建的過程。這一般需要學習者在實際的社會交流互動等活動中，對所學外語與母語在內在的心理活動之間實現自然、順暢的轉換，完成外在的社會層面語言交流活動與內在的心理活動的概念流轉、互動。

此外，在概念型教學法的理念中，教學者在教學過程中可根據教學情況靈活安排，無須按照固定的順序展開概念型理念教學的各個階段。

在高職高專院校的英語教學中，綜合英語作為一門系統地培養學生聽、說、讀、寫、譯的語言類課程，因其授課時間長，涵蓋內容廣，考查維度多，一直以來都是面向英語專業學生教學中的重點關注學科。但根據筆者的長期觀察，翻譯作為重要的語言輸出，不僅排名最后，還經常在教學課堂中被刻意忽視，以致學生在翻譯實踐中無從下手，瞎翻、亂翻、一比一地翻。造成此類現象的原因，多源于翻譯教學的特性。筆者將借鑒概念教學法的相關理論要點，將其應用于綜合英語課堂中的翻譯教學，輔導學生在翻譯實踐中游刃有余。

二、翻譯教學中的“解釋”與“物化”的運用

在翻譯教學中，無論對于教師還是學生來說，概念的難度都遠遠大于翻譯本身。在針對英語專業學生而開設的英語翻譯課堂中，學生已經接觸各種翻譯概念，如常見的直譯（literal translation）、意譯（free translation）、重復（repetition）、增譯（amplification）、詞類轉移（conversion）、異化（foreignization）、省譯（omission），等等，概念的講解有助于學生把握翻譯方法，掌握翻譯規律。文秋芳指出，概念型教學的首要任務是對某個概念進行系統解釋（文秋芳，2013：3），在綜合英語課堂中，如何將翻譯的核心問題與核心概念融匯于現場教學中是翻譯實踐取得進步的第一要務。

在“解釋”環節，教師不應僅僅局限于翻譯概念的解釋，還應當針對中西方思維方式、言語表述、行為風格的差異化，原文的類型、構造方式、句型篇章的特點、框架、原文與譯文的對照等方面進行闡述，在闡述過程中“物化”概念也可運用其中。根據文秋芳的闡述，概念型教學法中的物化指的是將所教授的抽象概念轉換成具體的、形象的圖式，為的是幫助學習者識解、言語化，最終內化概念性知識。因此，在翻譯教學中，針對不同體裁、風格、語境的文章應構建不同的語境，形象地將翻譯方法、踐行方式、句式分析以圖畫般的方式呈現出來，使學生融會貫通。

在運用概念型教學法理念進行翻譯教學實踐應用時，“解釋”和“物化”環節至關重要。課堂上對“解釋”和“物化”的應用主要分為以下三個步驟：

（一）針對翻譯的目標英語單詞，通過引導學生利用同等或相近的詞匯短語解釋、理解或者替換，通過對比差異構建該詞匯的認知語義網絡，達到定位詞匯在上下文環境中所使用的義項，此為“解釋”的步驟。

（二）在學生已經完成上述步驟的基礎上，引導學生將目標單詞的義項概念，遷移到母語的概念表示體系，與母語的概念認知建立連接，將目標單詞母語化、物化認知，在概念層面達到對原文的深刻理解。

（三）針對翻譯的目標英語原文的單詞逐個經歷以上兩個步驟，構建全局的意圖概念認知，并準確轉換成母語的表述，形成翻譯結果。

“解釋”和“物化”的環節是相互銜接促進的。“解釋”需采用學生之前已經物化過的同義、近義詞匯構建語義網絡，這對翻譯能力來說是至關重要的。學生熟練掌握同義的語義網絡，更好地理解原文詞匯并翻譯表達。“解釋”的同步增加了學生的詞匯量，提高了學生對單詞“物化”的能力。

三、翻譯教學中“交際活動”與“內化”的運用

在翻譯教學中，概念的解釋應當與實踐相結合，學習者之間應積極參與交際學習、交際活動，否則只講概念不講實踐，所學的科學概念只能停留在陳述性知識（declarative knowledge）（文秋芳，2013）。作為原文與譯文的媒介，譯者（即學生）的角色非常重要。概念型教學法在翻譯課堂中開展“交際活動”和“內化”的實踐主要通過以下形式：

（一）課堂“交際活動”。教師、同班同學均參與其中，結合具體翻譯實例設計交際對話任務，通過模擬對話的形式將概念翻譯應用于翻譯實踐，通過討論與交互可得出最佳結論。

（二）“內化”的實時輸出。教學中對交際任務設定完成時間和效果，以訓練學生快速構建概念“內化”的能力。設計交際活動對話的目的是讓學生在實時的語境中快速地轉換和輸出語言表述，實時的訓練要求學生對概念性知識最終內化為自己可理解的、可接受的、可儲存的個體性知識。促進內化的機制是模仿（Landtolf & Thorne，2006）。這里的模仿不是行為主義的“鸚鵡學舌”，而是學習者在自選目標的驅動下持續進行的認知活動。

在交際活動中和內化輸出的過程中，每次的模仿并不是對原始輸入的簡單反饋，而是對自己之前所學的語言知識的再組織，也是將內化的概念在類似語言情景中再現的過程。如此循環，個體就能獲得更加抽象的概念性知識。在翻譯實踐中的模范，可以是范文、翻譯大師、前輩經驗等，最終將所模仿的經驗性知識納為己用。

四、結語

在綜合英語課堂中，因為教授英語翻譯概念及翻譯實踐的時間有限，所以有教學法的指導顯得尤為重要。概念型教學法因獨特、先進、可操作性強的特點能夠很好地指導學生如何將課堂及課外緊密結合起來。概念型教學法的核心是五個階段，對于教學者來說，“解釋”“物化”“言語化”是教學者必須以親自教學的方式加以踐行的，“交際活動”與“內化”更應凸顯學習者主動學習、應用的重要性。作為業已成年的英語專業學生來說，學習已經成為主動性學習與接受的過程，在概念教學過程中也會添加主觀性思維。

正如文秋芳所言，語言學習雖然屬于認知活動，但和學習數學、歷史類課程不一樣，專業術語多是語言學習的一大障礙，語言的學習是技能操練型專業，過多地停留在術語的講解是否會挫傷學生的學習積極性呢？對于教學者來說，授人以魚不如授人以漁，概念型教學法指導教學者如何在課堂上將晦澀的概念以多樣化的方式教授給學生，并沒有直接抹去實踐的重要性，具體操作應根據課堂需求、學生接受程度來定，畢竟理論與實踐二者缺一不可。

參考文獻：

[1]Gnem-Guitiérez， G.A. & Harun， H.. Verbalization as a mediational tool for understanding tense-aspect marking in English： An application of concept-based instruction[J]. Language Awareness， 2011，20（2）：99-119.

[2]Lantolf， J. P.. Sociocultural theory and L2： State of the art[J]. Studies in Second Language Acquisition， 2006（28）：67-09.

[3]文秋芳.評析“概念型教學法”的理論與實踐[J].外語教學理論與實踐（FLLTP），2013（2）：1-6.

[4]謝亞軍.概念型教學法視域下的大學英語教學[J].當代教育論壇，2018（2）：117-120.