核心素養(yǎng)立意的單元設(shè)計(jì)策略在復(fù)習(xí)課的運(yùn)用
——以“人體生命活動的能量來源”為例

吳向陽

(福建省福州教育研究院 福州 350001)

義務(wù)教育初中生物學(xué)課程最后階段的復(fù)習(xí)教學(xué)，不僅為升學(xué)考試做準(zhǔn)備，也為學(xué)生初中階段的課程做一個總結(jié)[1]。在復(fù)習(xí)階段的教學(xué)設(shè)計(jì)中滲透生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的立意，不僅利于初高中學(xué)業(yè)的銜接，更能落實(shí)和彰顯生物學(xué)科的育人價(jià)值。單元設(shè)計(jì)，是教師打破教材章節(jié)知識的原有框架，通過整合目標(biāo)、構(gòu)想主題、篩選資源、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)路徑，讓學(xué)生經(jīng)歷知識的探尋，思維的運(yùn)用，觀點(diǎn)的鞏固和問題的解決，從而經(jīng)歷學(xué)科核心素養(yǎng)的達(dá)成。現(xiàn)以“人體生命活動的能量來源”為例，探討核心素養(yǎng)立意的單元設(shè)計(jì)策略在復(fù)習(xí)課的運(yùn)用。

1 目標(biāo)重整，指向?qū)W科大概念達(dá)成

在新課教學(xué)中學(xué)生獲得的是繁雜的事實(shí)和碎片化的概念，然而社會生活和認(rèn)識自然需要學(xué)生有更高的視界。單元整合的復(fù)習(xí)設(shè)計(jì)中，教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，將具體而微的課時(shí)目標(biāo)整合為單元目標(biāo)(更大的概念)乃至生命觀，以此來統(tǒng)整復(fù)習(xí)教學(xué)，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容及活動。

例如，有關(guān)于“生物體能量的來源”這個主題的內(nèi)容散布于初中四冊教材中，每個章節(jié)只解釋其中若干方面。復(fù)習(xí)課須幫助學(xué)生概括“消化、呼吸、循環(huán)等系統(tǒng)須協(xié)同工作”“人體物質(zhì)和能量的獲得離不開植物體的光合作用”“人與其他生物關(guān)系密切”等較大概念，并以此解釋“人體能量是從哪來的”這個問題。如圖1所示，中欄為本節(jié)復(fù)習(xí)課的單元目標(biāo)，它是由右欄中章節(jié)教學(xué)所達(dá)成的重要概念支持的，同時(shí)又能為左欄的生物學(xué)觀點(diǎn)提供支撐。

圖1 章節(jié)目標(biāo)、單元目標(biāo)、生命觀關(guān)系示意圖

關(guān)于“人體生命活動的能量來源”的話題，涉及諸多規(guī)律、概念以及生命觀，對學(xué)生認(rèn)識自然和適應(yīng)社會生活有長遠(yuǎn)價(jià)值；同時(shí)，整合后的單元目標(biāo)更聚焦于“物質(zhì)和能量”“穩(wěn)態(tài)和平衡”等主題，與高中課程中的大概念有密切關(guān)系，利于初、高中銜接。如上述，通過教師對課標(biāo)的研讀和對生物學(xué)學(xué)科價(jià)值的充分理解，在此基礎(chǔ)上科學(xué)和有針對性地重整設(shè)計(jì)單元目標(biāo)，體現(xiàn)了教師的課程觀[2]。

2 內(nèi)涵重建，設(shè)計(jì)關(guān)鍵問題探究文本

新課教學(xué)中，教師為學(xué)生提供豐富多元的事實(shí)性知識素材，學(xué)生通過感知體驗(yàn)獲得概念。復(fù)習(xí)課若簡單重復(fù)炒冷飯，學(xué)生的期待未能得到滿足，則會導(dǎo)致關(guān)注力低下，影響復(fù)習(xí)效率。在單元教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生走“問題—證據(jù)—結(jié)論”的演繹方式，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)關(guān)鍵問題，篩選事實(shí)證據(jù)，舉證得出結(jié)論。

如圖2所示，本主題以生物圈中“有機(jī)物中能量的由來”“物質(zhì)和能量流入人體細(xì)胞”和“人體細(xì)胞內(nèi)能量的釋放”為線索，設(shè)計(jì)關(guān)鍵問題，引導(dǎo)學(xué)生通過文本資料探究，組織復(fù)習(xí)課教學(xué)。

圖2 關(guān)鍵問題導(dǎo)向復(fù)習(xí)教學(xué)示意圖

上述思維探究過程中，事實(shí)性材料被學(xué)生主動揀選和再認(rèn)，以形成對觀點(diǎn)的舉證或概念的解釋。對事實(shí)性知識的復(fù)習(xí)不再是以機(jī)械性記憶為目的，而是體現(xiàn)了它作為實(shí)證的價(jià)值；與此同時(shí)觀點(diǎn)和概念的內(nèi)涵被深入理解和重新構(gòu)建。

以關(guān)鍵問題組織復(fù)習(xí)教學(xué)，重點(diǎn)是關(guān)注問題的統(tǒng)領(lǐng)性和學(xué)生舉證的邏輯性。

3 概念重構(gòu)，訓(xùn)練科學(xué)思維養(yǎng)成

新課完成各章節(jié)的教學(xué)后，學(xué)生達(dá)成的概念相對孤立和分散。若從課程的角度看，章節(jié)與章節(jié)的概念之間具有天然的內(nèi)在聯(lián)系，以構(gòu)成對更上位概念的支持。復(fù)習(xí)課要幫助學(xué)生達(dá)成概念重構(gòu)，才能更好地解釋生命原理。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生梳理概念的聯(lián)系，科學(xué)安放分散的知識，以系統(tǒng)建模的方式組織概念的再學(xué)習(xí)。

圖3中的系統(tǒng)模型整合了消化、呼吸、循環(huán)等人體系統(tǒng)的協(xié)作關(guān)系，并指向“能量的供應(yīng)是由人體的結(jié)構(gòu)單位——細(xì)胞來承擔(dān)的”這個重要概念。作為對評價(jià)的設(shè)計(jì)，要求學(xué)生填出“肺泡”“毛細(xì)血管”“小腸”“人體組織細(xì)胞”等名詞。

圖3 人體細(xì)胞獲得能量的系統(tǒng)模型示意圖

上述建模是對“人體細(xì)胞能量獲得”的一個簡化和概括性的解釋。調(diào)動并評價(jià)學(xué)生通過觀察整體、研究部分和尋找聯(lián)系所調(diào)用的科學(xué)思維。例如，“肺泡”和“小腸”的填寫過程中運(yùn)用了學(xué)生的分析和綜合思維；在完成“毛細(xì)血管”和“人體組織細(xì)胞”的填空并舉例說明的過程中，則涉及學(xué)生的歸納和演繹思維。類似的概念系統(tǒng)結(jié)構(gòu)也可以由學(xué)生設(shè)計(jì)和修訂建立，則能更大程度調(diào)動學(xué)生的科學(xué)思維的運(yùn)用。

4 問題重設(shè)，遷移真實(shí)生活運(yùn)用

單元整合的復(fù)習(xí)設(shè)計(jì)，由于其內(nèi)容豐富且綜合度高，學(xué)生的認(rèn)知過程可以涵蓋識記、理解和應(yīng)用，并指向分析、綜合、評價(jià)等高階思維。在復(fù)習(xí)教學(xué)中設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膯栴}情境，有利于調(diào)用學(xué)科知識，解決生活中的問題，達(dá)成學(xué)科的價(jià)值。

例如，可以以資料閱讀分析的方式來進(jìn)行復(fù)習(xí)學(xué)習(xí)的反饋：“有資料顯示，我國攝入量健康標(biāo)準(zhǔn)之一的蔬菜類標(biāo)準(zhǔn)，為每年人均140 kg左右，而我國近幾年的年生產(chǎn)量達(dá)到了人均700 kg左右，不少蔬菜的年種植頻度達(dá)到7季以上。過量的種植不僅造成浪費(fèi)，還帶來了有機(jī)物營養(yǎng)質(zhì)量不高、土地貧瘠和生態(tài)環(huán)保等問題。”讓學(xué)生思考回答以下幾個問題： ①說出蔬菜為人體帶來的營養(yǎng)物質(zhì)有哪些，是怎樣到達(dá)人體細(xì)胞的；②描述植物細(xì)胞制造有機(jī)物的過程；③解釋過度種植對土地貧瘠和環(huán)保的影響；④分析人對自然的依賴和影響。

上述問題設(shè)計(jì)，改變了課時(shí)教學(xué)反饋練習(xí)題中單一的填空選擇形式，通過設(shè)置情境解釋問題的反饋方式，能夠檢驗(yàn)出學(xué)生對事實(shí)性知識儲備，概念性知識的理解和對觀點(diǎn)的表述；能夠訓(xùn)練學(xué)生描述和舉證等表達(dá)能力；同時(shí)也更促進(jìn)學(xué)生關(guān)注社會和生活。