成果導向教育理念下職業核心素養培育的實踐邏輯及其課程建構

新時期中國經濟社會將在未來相當長的一段時期處于換擋調速階段，要平穩實現經濟產業技術結構的升級轉化，就意味著技術技能型人才要將大量創新成果轉化為現實生產力。何謂新時代高技術技能型人才，他們應具備何種結構素質和職業能力是職業教育工作的重要內容，職業教育人才培養目標定位和培養質量高低，直接影響著現實生產力的轉化，也大大影響著國家現代制造業、現代服務業、現代農業發展的現代化進程和發展水平。

現代化產業發展要求人才內在能力結構與之相匹配，圍繞勞動力所應具備的核心素養成為現代職業教育的內在主題。雖然國內關于核心素養培養主要在基礎教育領域，但是通過課程體系建構、內容開發和過程實施，職業教育卻要比基礎教育更具有現實性。因此，認真厘清職業核心素養的本質屬性和時代特性，科學規劃職業核心要素的課程轉化具體路徑，是當前深化職業教育改革，特別是推進職業教育課程教學改革無法回避的現實問題。

一、職業核心素養相關概念及基本蘊意

（一）核心素養與職業核心素養

核心素質是對“培養什么”的規定性回答，是對育人目標的具體描述，它是培養目標與課程實施聯系的中間變量。對“核心素養”研究國際上主要有三種主流模式：一是經濟合作與發展組織（OECD）所提出的“核心素養框架”，它主要回答是普通人要在社會中安身立命同時又能應對日新月異的技術發展，應該具備哪些素養；二是歐盟（EU）構建的“核心素養指標”，是指一個人要在知識社會中自我實現、社會融入以及就業所需要的素養；三是以美國為代表的“21世紀技能框架”，主要指所有學生或工作者都必須具備的能力，確保學生從學校所學的技能能夠充分滿足后續大學深造或社會就業的需求[1]。雖然各個國家和地區對核心素養表述各異，但是都重視工作中關鍵、必要、不可或缺的素養，強調時代性和普遍性。林崇德教授團隊在《中國學生發展核心素養》研究報告中，比較系統地闡述學生發展核心素養概念，他們認為學生發展核心素養是指學生為能夠適應社會發展和個人持續發展的必備品格和關鍵能力，它是知識、技能、情感、態度和價值的綜合表現，實際上也是滿足新時代社會主義現代化建設的人才需要的具體化。

職業是個人服務社會并以此為生活來源的工作。在特定的工作組織里表現為職位或崗位，它是人們謀生的工作手段，也是勞動者個人從事工作所參與分工時固化的社會符號和地位的表現。因此職業核心素養可以理解為參與社會分工所必備的核心素養，是學校課程開發實施以及人才培養目標的預設前提，它指向工作者或者學生為進入工作崗位，能夠勝任崗位工作、適應社會發展需求和個人全面發展所必需的一系列知識、技能和態度的集合，只是它更加明確在職業教育培訓的范疇中[2]。

（二）人才培養目標與成果導向教育

人才培養目標是指學校依據教育目的的總體要求和不同類型教育的性質任務，把受教者培養成何種類型、層次，具有哪些應有素養的人。人才培養目標體現了社會對個人的需求和個人個性發展需要。而人才培養目標的實現主要通過課程的組織和實施來滿足，是規范培養創新人才和開展教育教學工作最主要的依據。課程開發和實施是否合理、質量高低直接影響到人才培養質量的好壞。那么如何按照現代社會職業發展需要，通過職業教育培訓，對學生應具備的核心素養進行培育，就涉及到課程開發應用的價值和實踐取向問題。

在眾多的課程與教學理論流派中，成果導向型教育理念（Outcome based education，簡稱 OBE）是指提倡學生在有明確預期成果的引導下，發揮教師的主導作用，極大調動個體學習積極性，擴展每個成功機會的教育理念，更加滿足了在現代化進程中由于工種和崗位頻繁變化對學生適應能力和綜合素質日益提高的要求。成果導向型教育作為一種教育理念，是一種教育實踐為解決培養什么樣，如何培養人提供了一個重要的思維解決路徑，不應停留在戰略層面，而是要落實在務實層面。因此成果導向教育為培育職業核心素養，進行課程轉化提供另一個實現途徑：圍繞人才培養目標，從學生核心素養要素中抽象出職業核心素養的主要內涵，通過以成果導向為基本指導，來對職業教育課程進行轉化，滿足教育世界和工作世界的需求，達成現階段職業教育人才培養目標和課程需求，它是個人和社會需求協調下的時代產物。

二、職業核心素養培育的歷史發展邏輯

（一）農耕時代：以公民道德培育為主

以農耕時代的傳統手工業為主要特征的古代社會，主要以農耕、狩獵等即能滿足基本生存生活需求，個人只要學會基本的讀寫算，習得基本手工技藝即可。在生產力不發達的歷史條件下，還談不上真正意義上有目的的教育，對個人素養需求更多是道德品質上的。因此在農業社會人才培養目標中，道德品行是主要內容，德行的修善，手藝學習主要還是一種傳承。

（二）工業化初期：以簡單崗位技能培養為主

在工業化初期，工作任務是建立在標準化集中生產的流水線上。在工作流水線上，勞動分工明確，工人只需完成簡單工作，為了提供勞動生產率，將任務分解成若干程序，不管技術、產品和服務，還是工作規范流程以及崗位技能操作都是標準化的、程序化的，并且技術更新較慢，職業學校和企業傳授簡單的科學原理和生產技術，注重對工人的技能訓練。因此這時候職業教育培訓只需學生能夠掌握流水線上某一部分技術技能即可，強調是崗位技能能力的養成。

（三）工業化中期：以復雜過程性工作任務能力培養為主

隨著生產力的發展，工作任務日益多樣化、生產過程日益復雜化，人本位理念日益盛行，對勞動者知識和能力的要求也日益提高，之前側重于熟練的簡單動作技能的獲得，固化個人能力的發展。工業化中期之后，工廠企業更加注重勞動者個人知識的積累和獲得，能夠應付幾個不同崗位工作的轉換。90年代，德國基于工作過程系統化的職業教育培訓的探索，正是克服以往以能力本位的教育培訓模式的缺陷，更加重視勞動者對整個工作流程和任務的熟悉了解，能夠適應不同崗位工作需要，其目的是培養更適應現代化工業的產業工人，這樣的生產工作要求職業學校培養更多的復合型技術技能人才。

（四）現代知識社會：以關鍵能力和綜合素養培養為主

在知識經濟時代，之前基于崗位能力的培養目標不能滿足現代化企業生產需求，職業教育人才培養目標更加具有綜合性，不僅需要學生具有崗位技術技能以及背后的應用原理和理論，而且具備工作任務策劃以及產品整體設計能力，學生不但要“知其然”，而其要“知其所以然”。為此課程專家進行職業能力系統化、工作過程系統化以及項目化課程等課程模式探索，這些課程不但要能夠體現工作任務和產品生產的連續性，同時還應體現出工作任務的整體性這一性質[3]。正如彼得·德魯克所言，“勞動者必須對自己的貢獻負責，必須自己管理自己的生產率并具有自主性，必須不斷創新，不斷學習，他們被企業視為資本而不是成本，他們不僅掌握生產需要的技術，而且掌握技術背后的理論，才更加適應崗位與技術更新要求。”[4]非常通俗地指出了現代工業化社會勞動者應具備關鍵能力，以及支撐關鍵能力背后潛在的道德品質和職業素養。

三、職業核心素養發展的實踐需要

（一）經濟新常態下適應產業升級的需要

經濟新常態凸顯了我國經濟轉型升級的時代要求，人力資本和技術進步是推動產業結構調整和經濟增長方式轉變的關鍵勞動力要素。《中國制造2025》預示著我國制造業瞄準高端，追求卓越的發展思路，也凸顯出現代制造業對創新性、智慧型、生態型、高端性和卓越型人才的強烈需求。職業教育應當響應當前我國制造業對高端技術技能型人才培養的新需求。因此傳統意義上的職業教育不再是僅僅教授簡單的機械操作技術，而要融合多元的人格品質和綜合素養培養[5]。特別是2019年年初國務院出臺的《國家職業教育改革實施方案》，明確要求構建職業教育國家標準，啟動1+X證書制度試點工作，從國家層面提出人才培養品質要求，很明顯以成果為導向設計開發項目標準和課程結構內容，有它的時代實踐意義。雖然核心素養的研究主要集中在基礎教育領域，但是作為人自身發展內核要素，職業教育也應順應時代發展，結合職業教育人才培養實際，構建自身的核心素養體系，并主動兼職其他類型教育的特殊性，逐步構建學生生涯發展核心素養框架。

（二）職業教育課程改革的內驅動力

學生發展核心素養框架理應是對所有學生的共性要求，但是對職業教育特殊性關注不太精確。主要表現在核心素養話語體系中，人才培養目標更加趨向學術性培養，這與傳統文化范式慣性有一定關系，但影響著整個人才培養工作價值取向，以及課程載體的運用，職業教育課程體系不同于知識體系嚴密的學科性的工作知識，它更加傾向于實踐風格的工作思維和知識，是一種面向工作任務，以未來就業為導向的類型教育，現代職業教育課程要突出認識世界和改造世界的轉換性，體現出工作世界中職業活動的需求和個人發展需求。因而在現有核心素養框架下，以工作成果來分析描述構建人才培養預期，突出職業性，是職業教育課程開發的特殊性要求，也是改變以往壓縮式的學科知識課程，推動現代職業教育課程改革的內在驅動力[6]。

（三）提升個體職業生活完滿幸福的需要

人們的職業由生存性職業和生活性職業兩個層級組成，而人類職業生活幸福與否取決于兩種職業生活獲得滿足的程度，尤其是隨著社會進步發展和人類生活水平的提高，處于職業發展中個體要取得全面發展并獲得完滿的職業幸福，必須具有更高的素質要求，這些綜合職業素養的獲得同樣需要教育，技術技能型人才綜合職業素養的獲得則只能由職業教育主要承擔。具體到課程實踐中，就要求我們在普通課程中要滲透職業應用到課程實踐中，在普通課程中滲透職業素養，在職業課程中滲透通識要素，以及促使兩者走向零距離、平等性融合，從而實現職業關鍵力和職業素養等核心要素的綜合一體化培養，進而成全個人生活發展的完滿幸福[7]。

四、成果導向下職業核心素養的對應關系分析

（一）職業核心素養的解構

職業核心素養從層次結構上，可以看成社會需求和個人職業發展需求的共生體，它必須同時滿足社會和個人職業發展性需求，這樣的核心素養才是完整的和完備的。個人作為接連工作世界和教育世界的重要中間變量，既是工作世界中的工作者和實踐者，又是教育世界的學習者和培訓者，因此如何從人身上抽象出最一般的和普遍的特質和素質，是工作世界和教育世界相互溝通的永恒話題（見圖1）。如果將人具有多重素質看成一個類似靜態的球體，職業核心要素是球體的內核，由職業核心要素所延伸漸變出的其他職業能力和素養，就是處于球體表面上的一個一個點，正是由無數的點構成了個人的完整素質結構，內核與每個點之間的連線我們可以看成課程教學的轉化形式，不同的教學培訓方式會形成不同的職業素質和能力。

圖1 職業核心素養的對應關系

可以說，我們一方面要從工作實踐中剝離出職業者所屬的職業能力和關鍵品格，另一方面，為成就所屬職業能力和關鍵品格，我們還要進行課程的開發和設計。兩類工作的目標的指向都是人應具有的職業核心素養，簡單具體而言就是應具備的關鍵能力和必須品格，只有這兩者的具備才是完整的人，這是職業教育作為跨界教育的重要表現。

（二）職業核心素養與工作任務

徐國慶教授將學生核心素養分成通用核心素養和職業核心素養兩大類六層次若干小項指標內容。其中，職業核心素養包含職業角色、工作勝任和生涯發展三個方面若干三級指標（見圖2）。職業角色主要指工作價值、崗位職責、職業道德、人際關系、質量意識、成本效率與風險、創新創業等；工作勝任主要指行業狀態與工作系統、任務執行、問題解決、資源統籌、安全意識等；生涯發展主要指生涯規劃、崗位遷移、自我管理、終身學習等。職業角色、工作勝任和生涯發展無非是針對工作本體來說所需完成的崗位工作任務，以及個人可以勝任能力，可以看成一種做事的能力，是個人能力心理要素在具體工作情境中所表現的處理問題的現實能力，包括勝任工作任務能力，也包括容納這些工作內容的心理結構。

圖2 職業核心素養的主要內容

因此，我們可以理解一個能夠勝任現代社會崗位的勞動者，其職業核心素養應該能達到勝任工作任務所要達到的行動水平，這些職業核心素養所體現出的職業能力聯系了工作世界中工作任務，并在工作過程中要求具備一定職業品質和精神（見圖1）。如何將工作世界中工作任務轉化成具體崗位上勞動者所應掌握工作原理知識和在新情境中能夠解決復雜工作的能力，以及依附于能力之上的職業情感態度和職業素養，就是解決課程開發設計的前提與準備。當然，職業核心素養對工作任務也有作用，如果工作任務背后沒有職業能力的支撐和解決，我們很難精準把握如何勝任某項工作需要的知識和能力。如果不能對工作任務進行清楚描述，應該做到何種程度、何種水平達到何種目的要求，我們可能就無法界定清楚知識和技能的邊界[8]。

（三）職業核心素養與課程內容的對照

習近平總書記指出“職業教育就是要讓每個人都有成才，都有出彩的機會”，黃炎培先生也提出進行職業教育要使“無業者有業，有業主樂業”。如何將學生的社會性和自然性充分挖掘，充分將社會發展和個人發展相結合，有賴于人才質量和結構的分層培養，最重要就是載體的運用與轉化，如何通過課程開發轉化，將技術能力、工作能力以及職業態度道德高度融合培養，使學生不但“為個人謀生之準備”，更要為“謀個性之發展”。職業教育課程專家的主要工作，就是通過關鍵能力和綜合能力來分析現實工作場景和過程，分析工作任務和課程目標之間主要關系，以及學校教學與工作緊密結合的過程，通過滿足職業核心素養的培育，使學生在真實工作情景與工作過程達到“應知”“應會”與“應有”的多重職業核心素養要求，以達到人才培養目標。同樣，職業核心素養又是實施課程內容所要達到的目標，它保證了職業課程內容的主要構成和諸多要求。

五、成果導向下課程構建的推進實施

（一）課程構建的主要原則

1.最終目標原則。所有行動都內設目標，課程轉化的目標也很明確，就是將職業核心素養能夠融入到課程的設計和之后課程實施，以實現職業核心素養在學生身上的物化。課程設計要提前明確學生在學習習得課程之后所必須要達到的最終學習成果，并且在一定教學的策略實施下，調整集中在已知的學習成果目標上。最終目標是OBE實施原則中最重要的原則，也是確保課程轉化不偏離的原則。

2.個性差異原則。因材施教是教學主要原則，承認學生間的個體性和差異性，是保證教學高質量順利實現的主要原因，也體現了現代社會公平正義的時代特征。現代社會統一化集體化標準化的教學安排，不能滿足現代信息社會工作任務的需求。課程設計要充分考慮到每個學生的差異，適時修改、調整和彈性回應學生的學習要求，在起點和過程中都能夠保障學生都有學習訓練培訓的機會，也充分擁有證明和展示學習成果的機會，當然這些要求給職業課程設計和安排增添了風險和難度。

3.反向設計原則。以最終目標為起點，反向設計正向實施是成果導向型課程開發的基本原則和靈魂。圍繞職業核心素養需求，從學生期望所要達到的高峰成果，通過不斷調試課程內容和難度，來反復驗證學生所能接受的程度范圍和心理感受，反推到達到高峰成果的具體程序步驟，以達到學生課程教學適應度。簡言之，通過剖析職業核心素養的內涵指標，建構工作崗位及過程任務的有機架構，指導職業課程體系建設，并清晰映射與預期成果的關系，排除不太必要的課程。

（二）課程目標：以培養具有關鍵能力和必要品格的技術技能型人才

學習成果代表著教育預期實現的總目標，它是跨越職業或學科的目標。英國的卓越課程比較有代表性，它對每個關鍵能力進行詳細的界定和解釋，從“具有怎樣的特征”和“能夠做什么”來加以闡述，對于學生來說“知道與理解什么”和“能做什么”的比例相當，在所有規定性描述中都含有知識、技能和態度因素，并且是整合在一起；每個課程領域擁有本學科內容的特點，同時還要與其他課程領域相聯系，對發展學生關鍵能力具有獨特貢獻作出明確和可評估的描述；對每個課程領域的經驗和成果都按照五級水平加以描述，通過設置廣泛而精致的課程，以及規定每個課程領域的特殊貢獻，從而奠定關鍵能力培育的基礎[9]。結合我國課程教育管理實際，可以通過綜合行業能力標準來制定國家層面上的教學專業標準，并據此開發相應的資格標準、課程標準等，這些文本標準和方案類似于澳大利亞TAFE開設與國家資質證明相對應的課程[10]，通過資格的取得和課程的實施來促進學生關鍵能力和必要品格的養成。

（三）教學內容：以真實崗位的工作過程及任務為內容

成果導向課程設計是以知識能力結構出發反向設計，是課程體系支撐知識結構，每階段課程學習內容應與知識能力機構相對應。普通文化課程設置取決于每門學科所孕育何種核心素養的養成，強調以滲透知識為基礎。專業課程是基于工作任務和流程對課程內容的選擇和重組，它包含描述工作崗位任務的陳述性知識和實現工作任務技能的程序性知識。因此，我們可以根據工作任務的特殊性，選擇與之有密切關系的某一核心素養的內容，通過真實情境的展現和模擬，整合不同學科知識內容中有關職業核心素養的需求，以形成職業素養培育課程。

（四）開發路徑：以工作場景中能力結構映射為課程結構

職業教育課程開發經歷一個從勞動力市場開始至職業標準、資格標準、教學課程、能力認證，最終回歸到勞動力市場的一個完整循環（見圖3）。

圖3 課程開發循環過程

其中職業標準主要解決“在工作中學生必須能做什么”。在成果導向方法中，職業標準以直接或間接、獨立或非獨立的形式成為開發教育標準的基礎。教育標準意味著通過學習達到預期的成果并獲得資格證書，回答的是“為了勝任工作，學生需要學到內容，達到的資格和標準”。根據工作崗位任務所需要達到的技術能力水平和專業成就提出具體人才培養目標，明確學生學完課程和實踐訓練后應該具備的知識、能力和態度，并將細化指標點，用矩陣方式闡述課程體系與畢業要求之間一一對應支撐關系。課程專家和企業行業專家根據支撐矩陣關系撰寫教學大綱，根據學校和學生實際編寫課程目標、課程內容、教學方式和評價方式等。在學習成果導向的基礎上教育標準將著重滿足學習者和勞動者市場發展的需求，焦點也從“教什么”“怎么教”轉移到學生“需要學什么”“將能做什么”上。

（五）評價標準：以自我達成為評價標準

學習成果的定義和描述是意圖或目標的陳述和表達。他們不是實際的學習成果，而是預期目標。與傳統教育強調比較性評價，OBE更傾向與自我比較評價，并要嚴格要求在學生之間比較出優良中等不同等級，而是更加關注自我參照標準，以自我達成為主要衡量評價指標，而自我達成是一個不斷完善提高的過程。自我實際的學習成果只能在一個學習過程完成后，通過觀察學習者在現實生活，例如在工作中的表現以及對其評估而得到事實表現。要實現學習成果概念的一致性應用，需要對于其學習成果和實際學習成果進行反復比較，使兩者保持持續對話，旨在基于實際取得的學習成果，來改善既定和預期學習成果的定義，持續促進兩者的發展（見圖 4）[11]。

圖4 預期學習與實際學習成果之比較

六、總結與展望

成果導向教育理念下，課程的建構過程中既要完成現階段人才培養對職業核心素養的需要，又要滿足適宜公眾未來的需要。宏觀上，職業教育課程和人力資源專家要根據現有的經濟產業結構研究制定國家層面的規范標準。微觀上，必須突出工作過程以及任務上對職業能力和品格的分析和訣竅知識的開發。圍繞宏觀上標準制定和微觀職業核心素養的分析，就是以符合成果導向的職業教育課程開發。我們在課程開發過程，一方面必須注意不同行業職業崗位的特殊性，比如機械類職業與服務類職業雖然課程設計開發模式大致相同，由于職業活動的不同，個體職業能力存在差異性，課程開發內容也會不盡相同；另一方面職業核心素養課程質量高低仍是停留在文本層面，要把課程設計開發本意轉化為學生內在職業素養，關鍵還在于教師課程教學的實踐轉化，更應當重視以成果導向型教學理念，讓學生能夠主動參與到本身知識的構建中來。