基于文本的高中英語讀寫結合教學策略探究

宋小紅

摘要：閱讀與寫作是高中英語教學的兩項主要教學模塊，也是較難開展的兩項關鍵教學環節。因此，在教學過程中，教師應當積極創新教學思想，注重閱讀與寫作教學之間的有機融合，深入挖掘它們之間的彼此聯系以推動整體教學水平的提升。

關鍵詞：文本閱讀;讀寫結合;策略探究訓練

閱讀教學是一項輸入性的教學工作，而寫作教學是一項輸出性的教學工作，在高中英語教學中，教師應當創新教學思路來強化學生的知識輸入，提升其知識點理解效率;之后通過寫作探究讓學生進行有效的輸出，深化其寫作能力技巧。這種綜合性的方式共同強化學生的閱讀與寫作學習體驗，加強對其讀寫能力的雙重訓練。本篇文章主要從高中英語課本教材的重點文本內容進行剖析與解讀，分析教師如何針對文本內容展開讀寫教學探究，以促進高中英語教學質量的均衡性發展。

1 深度剖析文本語言知識點，注重學生拓展實踐

基于文本的高中英語讀寫教學中，教師的教學工作應當從對文本的語言知識點剖析、層次與結構的探析以及主旨思想的深化等三個層面展開綜合性探究，以此將文本內容進行靈活性運用，強化學生的讀寫學習效率。教師所設置的第1項教學戰略，便是從文本知識點的剖析入手，進行閱讀與寫作教學的有機融合。在此過程中，教師可通過為學生解析文本內容中 的重點表達句型讓學生進行仿寫，再通過“一句多譯”的教學引導方式培養學生的知識遷移能力，讓學生吃透文本內容所蘊含的語言知識點，深化其語言能力。比如，教師可選取Book5 Unit1 Great Scientists這課“Reading”模塊的文本內容作為主要依據，為學生深剖本文的語言知識點，注重對學生語言能力的深入鍛煉。

具體教學流程里，教師可先為學生解析一些優秀的英語表達形式，讓學生進行高級句型的仿寫。比如在本模塊中涉及到了“As the disease spread quickly outbreak hit London in 1854， he was ready……”這樣一句表達內容。在這句話內容中涉及到了重要的語法知識結構——伴隨狀語從句，具體來講是時間伴隨狀語從句。教師在為學生解析語句時，可傳授其伴隨狀語從句的應用方式，讓其結合生活實際進行相關語言的敘述，展開有效的輸出。比如讓學生以話題“My impression of school”為題展開寫作，據此，學生根據語言知識點的仿寫應用，進行表述：“When I entered this school， I started a new life of study...”，同樣是時間伴隨狀語的應用，以不同形式進行了體現，能夠有效強化學生的知識吸收效果。除此之外，教師要重點培養學生的知識遷移能力，引導學生將文本中涉及到語言知識點語句內容進行“一句多譯”。例如文本中：“He found that it came from the river polluted by the dirty water from London”這一句表達所體現的是被動語態表現形式，教師可讓學生將其改寫成定語從句的形式進行展現，例如：“He found the river which polluted by the dirty water from London.”。教師在讀寫結合課堂中通過這種綜合性的方式為學生解析文本語言知識點，在不斷的拓展實踐中強化學生的輸出性學習效果。

2 綜合探析文本結構脈絡，梳理學生寫作探究思路

基于文本的高中英語讀寫教學中，第2項教學戰略的探究，教師應當從文本層次與結構的探析入手，強化學生對文本整體脈絡結構的把握，提升其閱讀吸收效果。以這種方式拓寬學生的寫作探究思路，注重其寫作思維能力的有效提升。譬如，以教材Book 3 Unit2Healthy eating這課“Reading”模塊的文本內容為例。教師應當要求學生針對文本內容展開預先的初步閱讀。并在閱讀完成后引導學生將整體文本的起始部分、發展過程以及最終結果分成不同的層次，根據這幾項重點內容構建作為思維導圖或表格，將自己的探究成果進行完全化展現：

這樣的思維表格繪制方式能夠強化學生對文本整體脈絡結構的把握，深化其初次閱讀理解能力。同時，以這種拓展性方式能夠積極拓寬學生的寫作思路，學生可以將表格中所體現的行文方式作為自己文章寫作的比照，進行模仿訓練。因此，學生的寫作文章不再是雜亂無序的輸出性體現，是能夠像本課文本結構一樣具有邏輯性關系以及故事發展性順序。學生按照這樣的寫作思路能夠合理安排寫作文章的結構層次，強化寫作探究效果。

3 深度提取文本教學思想，強化學生情感意識提升

基于文本的高中英語讀寫教學中，第3項教學戰略是文本內容主旨思想的深化，這主要體現在教師通過問題驅動方式引導學生的思維，使其能夠從不同的角度去深入體驗文本主旨思想，強化對文本內容的閱讀情感體驗;同時明確文本議論中心，保證充分的輸入性探究效果。而后，教師可以通過讀后感的寫作訓練模式讓學生將從閱讀探究中的所感所知進行文章的創作，而此時學生也能夠根據情感體驗在文章中充分表述自己的觀點想法，優化文本內容，賦予寫作文章靈魂與生機。現在以Book3 Unit1Festivals Around the World為例，基于本課 “Reading”模塊的文本內容，教師可為學生設置多元化問題引導其思維，加強對其閱讀情感的調動。

例如，教師可以像這樣進行提出問題：

（1）“What Chinese and foreign festivals are involved in the content？”

（2）“What are the main activities and cultural customs of these festivals？”

（3）“What is the significance and influence of these festivals on different countries？”

（4） ... ...

以這樣的多元化問題驅動，學生便會主動從文本內容中提取重要信息進行概括與總結，然后對自己的閱讀學習成果進行反思。之后教師可以讓學生進行讀后感的寫作文章創作，對其寫作能力鍛煉。這時，學生便會將自己對于這些問題的認知與理解轉化成自身的客觀觀點與想法融入寫作文章中，來充當論據的補充與說明，以此優化整體文章結構，提升寫作效果。

4 總結

總的來說，基于文本的高中英語讀寫結合教學中，教師應當從文本知識點的剖析、文本結構層次的探析以及文本主旨思想的拓展等層面展開綜合性探究，在強化學生閱讀學習效果的同時提升其寫作能力水平，以此推動高中英語教學質量的均衡性發展。

參考文獻：

[1] 陸業飛.高中英語讀寫結合教學模式的實驗研究[J].南京師范大學，2017.

[2] 陸艷.讀寫結合的高中英語教學[J].英語廣場，2017.

（作者單位：廣東韶關仁化縣仁化中學）