信息技術教育40年回顧與思考（十一）

● 回顧

20世紀70年代，我在北京景山學校主持和參與綜合理科教改試驗，樹立了如下的教學理念：①以學生為本，適度強調綜合，淡化學科本位;②實施探究式教學模式和任務驅動教學法，并將其移植到信息技術（計算機）課程建設中。

以上教學理念似一根紅線始終貫穿在我的教育科研和教學實踐中。40年來，我始終關注教材和教法的研發與設計，不僅主編了多套計算機（信息技術）教材，而且在授課之余，還承擔了全國中小學計算機教育研究中心研究員、《信息技術教育》雜志主編等工作，發表了數百篇論文、科普文章，主講了百余場講座。無論是講課、在研討會上發言，抑或是編訂的教材和發表的各類文章，無不滲透著以上兩個教學理念。

令人欣慰的是，我從20世紀80年代提出并體現在早期計算機教材中的任務驅動教學法，不僅得到了許多同行的認可與支持，而且在其他一些教學領域（大專、高職、中職等）得到應用，并取得了良好的教學效果。

● 反思

第一，STEM與各類綜合課程的共同前提是由“學科本位”向“學生發展本位”轉軌，“任務驅動”教學法適用于各類綜合課程和操作類課程。

STEM（Science，Technology，Engineering，Mathematics四個英文單詞首字母的縮寫）是綜合性的課程，重視培養學生解決問題和動手的能力。與STEM類似或相關的有STEAM（加上A——Arts藝術的首字母）以及綜合理科、多學科、跨學科、大單元設計、項目化學習等。

STEM并非憑空出世，它與“以學生為本，適度強調綜合，淡化學科本位、探究式教學模式、任務驅動教學法”等教學理念有著不可分割的聯系。可以說，STEM與各類綜合課程的共同前提是由“學科本位”向“學生發展本位”轉軌。要點是“學生發展”，至于此類課程是叫“綜合理科”“STEM”“多學科”，還是“跨學科”，是“跨了”幾門學科，以及跨了“哪幾門”學科等，似無必要過多爭論。但根據應“嚴格區分學術（法規）用語和世俗用語”的原則，政府文件和嚴肅的學術論文，不宜濫用英文字頭的STEM取代既有的且意義明確的漢字詞組“綜合課程”以及文綜、理綜等。

學科本位的教學模式，是18世紀普魯士人最先實施并逐步推向世界許多國家。這種教學模式的初衷是大量炮制易于管理的流水線上的勞動者。如果說這種教學模式可能適用于工業時代，那么，它顯然已經不適應當今社會對人才的需求了。

我在講學和發表的文章中，多次強調基礎教育必須從“學科本位”向“學生發展本位”轉軌。

請注意，這里針對的是基礎教育中的“學科本位”，并不是全面否定分科教學。分科教學有系統、嚴謹、高效等優點，有其存在的理由和適用性（參見本欄目十“人類個體的精神發展也應該有一個合-分-合的過程……”）。

有一種提法曾經引起熱烈討論，就是“從應試教育向素質教育轉軌”。我認為這個提法不妥，可操作性不強，基層的教育工作者不知道怎樣“轉”。如果提“從學科本位向學生發展本位轉軌”可能更準確，更切中要害，也更具有可操作性。當前，我國基礎教育的一個主要弊端是過于強調學科本位。造成這一弊端的原因是多方面的，既有體制問題，包括教育管理、教育評價等方面的問題，也有課程設置、課程結構以及教材內容諸方面存在的缺陷。同時，應該注意到“學科本位”也是造成學生課業負擔重的一個主要原因。我們應該改變基礎教育中學科本位、學科壁壘森嚴而缺乏整合的現狀。我們教育的基本著眼點不是學科而是學生的全面發展，而立足于學生全面發展的教育就是素質教育（參見《課程整合是否還要開設〈信息技術〉課——郭善渡先生答記者問》一文，《網絡科技時代》2001年第10期第31頁）。

現代科學技術的發展、各類邊緣學科和綜合學科的興起，要求學生必須擁有較為廣博豐厚的知識基礎，才能融會貫通，有所發現，有所創新，因此，有必要適度“淡化”學科界限，適當開設綜合課，實施“通才教育（general education）”（參見《計算機教學與創造教育》一文）。

第二，任務驅動是實施探究式教學模式的一種教學方法，并由此形成了一種課程設計與教材編寫的體例或風格，目的是培養學生的創新精神，提高學生的動手能力和自學能力。

從學習者的角度說，任務驅動是一種學習方法，適用于綜合課程及操作類的課程。

任務驅動是將教學內容由表及里、由易到難分解為若干個任務（而不是傳統的分科或分知識單元），學生在教師的指導下，通過讀書、上網查詢、小組合作等途徑達到既定的教學目標。在每個階段都把后續待學習的深層次的系統視為黑箱，可以先知其然，而暫不深究其所以然，可以“單刀直入”地按照1、2、3、4幾個步驟完成任務，不必為了“徹底”弄懂，更不必為了所謂的學科系統性而在原地踏步，裹足不前。

任務驅動學習法為我們提供了由表及里、逐層深入、逐步求精的學習途徑。采用這種學習方法，伴隨著學習者的是一個跟著一個的成就感，而不再是那種片面追求所謂“系統”，從而導致“只見樹木，不見森林”的教學法給學生帶來的滿頭霧水和一臉茫然。

從教師的角度說，任務驅動是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學方法，符合探究式教學模式，適用于培養學生的創新精神、自學能力和相對獨立地分析問題解決問題的能力。

第三，服務于任務驅動教學法的教材的主要特點是：

（1）兼顧兩個結構。

教材是教學過程的腳本。教材的編排不僅要考慮學科內容的體系結構，而且要充分考慮學生的認知結構和學習特點。

（2）適當“留白”。

教材不要面面俱到，要給學生的思考和嘗試留有余地，啟發他們通過嘗試和探究去發現，鼓勵他們善于舉一反三、觸類旁通，為培養學生的探究精神和自學能力提供素材和依據。

（3）前后呼應，循序漸進。

為了適應探究式教學模式的需要，以任務驅動方式編排的教材，某些單元知識常常被分開介紹。例如，信息與計算機的基礎知識，可能在第一章做初步介紹，在最后一章再做較深入的講解。循序漸進，這里的“序”，在任務驅動教學法中，不再單純是知識的線性展開，而是含有部分“超鏈接”的“序”（與思維導圖異曲同工）。我認為，這種循序漸進才是真正符合學生認知規律的循序漸進。