讓兒童“在場”的小組探究學習策略研究

徐睿

摘 ? ?要 ?讓兒童“在場”的小組探究學習，聚焦兒童真實的生活困惑，讓兒童自己“發現”探究問題，激活其已有的真實生活經驗，展開有效的對話思辨，從而浸入生活“現場”，探究解決生活“問題”;并借助課后延伸體驗探究，引領兒童回到日常生活“現場”，在道德踐行中實現道德自主建構。

關 鍵 詞 ? 道德與法治;小組合作探究;在場

中圖分類號 ?G41

文獻編碼 ?A

文章編號 ?2095-1183（2019）07-00-03

小組合作探究學習是道德與法治課程的基本學習活動形式。但是，課堂探究普遍存在的偏離教學目標，流于形式，缺乏有效延伸等問題，往往造成兒童身在“小組合作探究”，心卻“不在場”。課堂看似熱鬧，實質上德育效果差強人意。道德與法治課程“注重學生生活的價值”，“強調必須從學生發展的現實和可能出發，提高德育的實效性”[1]。有效的小組探究，應該是兒童身心都“在場”的深度學習。這樣的探究學習必須尊重并激活兒童獨特的心理體驗和生活經驗，讓兒童走入課堂“現場”，回到生活“現場”，并融入社會與時代的“現場”。如此，才能促進學生道德的持續發展。

一、讓兒童自己“發現”問題，浸入生活探究“現場”

道德與法治課堂上，學生“探究速度”極快，順利得出“探究結論”的現象，有時恰恰反映了探究話題的設計缺乏深度，或說是不值得、不需要探究。兒童以種種角色存在于真實生活中，處在“我”和社會，“我”和他人，我和“我”的對話之中。在不同的生活時空中，其不同角色往往會產生沖突，不斷叩問當下的兒童。這些“叩問”才是有價值的探究問題，指向其真實的道德發展需求。

以家庭主題學習活動為例。在“相親相愛一家人”（蘇教版《品德與社會》五年級下冊）一課學習伊始，師生通過“閑聊”，一起調查班級獨生子女和非獨生子女人數。整理數據后，學生“發現”了問題：

發現一：班上大多數同學都是獨生子女——由此，教師引導學生通過資料數據，了解我國在1980年實行“獨生子女”政策的原因和效果;

發現二：班上還有一些同學不是獨生子女——由此，教師引導學生了解國家生育政策的調整和改變，即“二孩政策”。

此時，學生立刻提出了問題：“老師，從‘獨生子女到‘二孩政策，國家為什么會作出這樣的調整呢？”學生自己提出的問題，正是本課的探究話題。教師下發學習單，請各小組自主選擇探究問題（家庭或國家層面），展開探究學習。

教師從旁輔助，為不同探究視角的小組下發相關拓展資料——家庭角度補充資料：家庭壓力和空巢老人的相關新聞，分別從父母和子女角度敘述內心獨白;國家角度補充資料：老齡化曲線圖、有關老齡化的三幅漫畫。

以選擇國家角度的小組探究學習活動為例：學生很快發現，曲線圖上老年人的比例呈上升狀態，2015年老年人已達到20萬人，照這樣的發展速度，到2050年就是40萬人！學生們一片驚呼：老年人越來越多會怎樣？學生們展開討論，很快找到答案：工作的人越來越少，沒人干活了！有學生在老師下發的漫畫材料上發現：“工作”和“退休”在“搶”一位老人，這就是說國家勞動力不夠了，要延遲退休。又有學生立刻聯想到：前兩天還從廣播里聽說，國家最近在研究延遲退休的政策，好像是要延遲到65歲。“二孩”政策可以增加年輕人的數量，這樣國家就有人工作了，也不必延遲退休了。此時，大家不約而同地感受到，國家調整生育政策的目的正是為了解決老齡化的危機……

當“獨生子女”和“二孩之一”這兩種生活角色發生碰撞時，學生自然提出了有價值的探究話題。孩子們通過獨立思考、個人探究，與自我對話;通過交流討論、相互補充，與同伴對話，在思維碰撞中，展開了浸入生活“現場”的小組合作與探究。這樣的探究學習源于兒童對自身生活問題的發現和思考，探究學習才會真正發生，兒童才是真正“在場”的。

二、讓兒童經歷“對話”思辨，探究解決生活“問題”

在道德與法治課堂上，我們常見小組合作探究結束后，學生以“好”“是”等回應教師。學生“順著”教師希望的方向得出探究“結論”，課堂流暢而沒有問題。這種探究往往是膚淺的，并未真正激發兒童的思考;甚至可能是虛假、敷衍的偽課堂、偽學習，教會學生在反復演習教學中造假、敷衍和作秀。[2]

以“規則”學習為例，在學習“心中有規則”（蘇教版《品德與社會》五年級上冊）一課時，面對學生紛紛回答自己能夠遵守交通規則的狀況，教師創設了“實話實說”環節，出示四個生活場景，引導學生展開小組交流：

●過馬路時，遇到紅燈，但很多人都在走。

●過馬路時，雖然紅燈，但兩邊都沒有車。

●過馬路時，紅燈亮了，但朋友家人在對面讓你快點跟上。

●過馬路時，紅燈剛亮，你上課快來不及了。

有意思的事情發生了：剛剛還在“淡定”地說自己能夠遵守交通規則的學生突然“凌亂”起來：

“很多人都在走我也會走，因為這樣車不會撞到我。”“你這樣做很危險！我依然會等紅燈，危險隨時有可能發生。”

“兩邊沒有車我肯定會過馬路，這時候不走太傻了。”“不能走，車也許會從某個看不見的死角沖過來！”

“如果家人在對面喊我，我也會等紅燈遵守規則。”“我不會等，直接過馬路，家人會著急的。”

“上課快來不及了，我肯定會趕緊過馬路，因為遲到會被老師批評。”“再被老師批評也沒有自己生命來得重要，我堅決不會過。”……

教師隨即拋出繪本故事《紅燈下的德國人》，呈現一個德國人在雨天過馬路時，面對疑似壞了的紅燈，又沒有人看到時，依然等紅燈的做法。由此，進入小組合作探究話題——我們和德國人的做法為何不同？于是，課堂上出現了如下對話：

生1：德國人要給“某個窗口正在看著的孩子”做表率。

生2：其實這種規則意識早就在他們心中成了習慣。

生3：我們這種中國式的過馬路其實就是無視規則，我以后不會這樣做了。

生4：我總是怕麻煩才不等紅燈，其實只有自覺遵守規則，社會才能井然有序。

生5：你就是他人的環境，要想整個社會和諧有序，就必須人人遵守規則。

師：如果現在再來讓你選剛才的四項，會改變自己剛才的做法，等綠燈亮起再過馬路的同學請舉手。

很多小手堅定地舉了起來……

“源于兒童實際生活和真實道德沖突”的探究，引發了兒童內心真實的道德情感和道德認知。學生拋下“任何時候都會遵守交通規則”的好孩子形象負擔，走進社會生活“現場”，探究思辨、坦誠觀點、敞開表達。這樣的探究指向兒童真實的道德困惑和生活問題，孩子們自然有話可說，由此展開的對話才是有價值、有思維深度的，引領兒童從規則認知走向規則認同與踐行，促進其道德的持續發展。

三、讓兒童回到日常“現場”，促發道德自主建構

品德與社會課程標準（2011版）指出，兒童的品德與社會性發展是在逐步擴展的生活領域中，通過與各種要素的交互作用實現的。道德與法治探究學習自然不能局限于課堂和學校。

道德與法治課程設計體現“綜合交叉，螺旋上升”的邏輯思路。我們遵循兒童的認知發展規律，嘗試梳理兒童在不同年段存在的真實生活沖突，設計課后延伸體驗探究活動。

以上“家庭”和“公共生活”主題為例，我們做了以下嘗試（表1、表2）。

不同年段的課后延伸活動指向同一主題，但目標、難度、時長等各有不同。它們立足在學生逐漸擴展的生活領域，綜合多種社會要素，層次不同，螺旋上升。以此，力求將課堂小組探究活動拓展至更為廣闊的生活世界，引導兒童走進日常生活“現場”，踐行道德認知，養成日常好習慣，實現道德的自主建構。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育品德與生活課程標準[S].北京：北京師范大學出版集團，2012：3.

[2]鐘守權.試論道德與法治教師專業素養的獨特性及其養成路徑[J].中小學德育，2018（11）：12.

（作者單位：南京市瑯琊路小學江蘇南京 ?210024）

責任編輯 ? 毛偉娜