教師課程領導力發展的困境與突破

摘 ? 要?教師課程領導力是新課改理念深化的必然表現。教師課程領導具有生成課程意識、營造學習共同體等功能。教師在課程領導過程中擁有教學自主權、課程領導權和專業發展權。現實中教師課程領導力的發展面臨著諸多困境，包括思維慣習的制約、課程意識的淡薄和課程能力的不足等問題。要解決這些困境，可以從以下途徑進行突破：首先，更新觀念，激發教師課程領導意識;其次，創新體制，賦予教師課程領導權力;最后，拓寬途徑，提升教師課程領導能力和鼓勵交流，構建教師課程領導共同體。

關鍵詞?教師課程領導力 ?課程意識 ?課程能力 ?課程領導共同體

教師參與學校課程領導既是學校面臨課程問題時的現實需求，也是教育改革深化的必然要求。反思之前我國的課程改革，可以發現提升教師課程領導力將是接下來提高學校教育質量的關鍵。本文將剖析當前教師課程領導力發展面臨的困境，并進一步提出相應的突破路徑。

一、教師課程領導力概述

1.教師課程領導力的內涵解讀

自1952年，美國哈里·帕素（A.Harry.Passow）提出“課程領導”這一概念以來，課程領導這一研究點就一直在升溫，并且形成了一些成熟的模式。隨著課程領導這一理念的成熟，之前人們用的“課程管理”一詞已經慢慢被“課程領導”取代。“課程管理”更像是一種“監控”，而“課程領導”這一理念則尋求擺脫這種“管制”思想，這樣學校的決策和實踐就不再是受上級行政部門的驅動，而是成為一種“自發”的行為[1]。課程領導的本質是指脫離監督和控制為主的傳統管理模式，將課程活動看成是學校領導和教師共同參與的事件。

自哈里·帕素提出“課程領導”概念以來，它既是指教師設計和規劃課程的能力，又是教師的決策能力和調控能力，包括為學生設計個性化教學、備課和設計校本課程等，也包括營造學習氛圍、激勵學習興趣、實施有效教學等。教師的課程領導力表現在課程規劃、開發、實施、評價等過程中，具有積極的影響力。教師課程領導力體現了權利共享，它要求教師對自身的教學要有深刻的思考，要由知識的“傳授者”轉型為課程的“領導者”。

2.教師課程領導功能

教師課程領導主要有五個方面的功能。一是生成課程意識，包括課程專業意識、課程批判意識和課程資源意識。二是引領課程的實施與開發。教師不僅要實施與開發課程，更要成為課程實施與開發的引領者，要從執行者轉變為創造者。三是促進學生自主學習與教師專業發展，課程領導理念的最終目的是學生能力的提升和教師水平的發展，教師課程領導必須要處理好學生的學習和教師的專業成長這兩件事。四是幫助教師集體。在教師群體中不分學科和年齡，共同參與課程實施。五是營造學習共同體，“課程領導者能夠營造良好的組織氣氛，構建教師學習共同體，而學習共同體有著共同的規范和愿景”[2]。

3.教師課程領導權力

教師課程領導權有三類：教學自主權，包括開發課程、制訂計劃、多種方式評價課程等，比較重要的教學自主權有課程開發權和課堂生活權;課程領導權，主要體現在參與課程決策和自主選擇教材等，教師要同其他課程參與者一起進行課程決策，傾聽利益相關主體的意見，以民主平等的形式制定學生為本的課程計劃;專業發展權，教師專業發展既是教育質量的保障，也是教師的基本權利，“專業發展權決定了教師能否由職業到專業，再達到事業的人生境界”[3]。

二、教師課程領導力發展的困境

1.思維慣習的制約，教師個人思維受到限制

教師課程領導力的發展受思維慣習的制約主要表現在兩個方面。一方面，管理體制落了傳統管理模式的窠臼。現行管理體制通行的是科層制，在科層制下，教育組織也有了一套權力系統，這種簡單的科層式管理制度暴露出了很多問題，比如教師的權利被忽視，教師參與課程領導的積極性大大降低[4]。教學數據的比拼競爭也壓制了教師的創造力，使教師養成了課程惰性，造成了教學模式的呆板、課堂氣氛的僵化，遮蔽了教師的主體地位。

另一方面，思維方式的固化。教師在教育教學過程中受個人思維的限制，不可避免地會在重復實踐的過程中形成一些固定化的行為和觀念。它抑制了教師的反思和質疑，使教師變得越來越保守而不思變革。另外，這種慣習也使得教師看重實踐性的知識而輕視理論性的知識，具體表現為教師很少會進行理論探索，顯然這會阻礙教師的成長。

2.課程意識淡薄，教師不能及時調整教學方法

教師的課程意識是指教師對其自身在課程決策和實施過程中地位與作用的信念以及他對自身如何進行有效教學的想法。具體有：敏感意識，即教師能否發揮自身的主觀能動性;批判意識，即教師能否批判吸收與改進新課程的理念。由此可見，課程意識折射出教師的意念，它對課程的決策和發展具有重大影響，教師只有“具備了足夠的課程意識，才能更好地指導自身的教育教學實踐”[5]。現實中，受應試教育體制的影響，教師在重復著書本，成為了知識的搬運工和灌輸者，缺乏對課程的深入思考和認識，丟失了自身的創造性。還有一些教師安于現狀，照本宣科地把規定的知識點傳授給學生，始終不肯調整自己的教學方法，在課程模式上墨守成規，影響了學生能力的發展。

3.課程能力不足，教師過分依賴專家編制的課程

教師在一些需要一定專業技術的項目上能力稍顯欠缺。新課改以來，教師課程領導力的發展還沒有跟上，教師對新課程標準的理解還停留在淺層，甚至在一些教師看來，新課改只是把教科書的內容換了換而已。而“在課程決策與開發上，教師一味依賴專家學者編制的課程，自己不去參與學生個性化課程和校本課程的開發，很少與領導和同事就學校課程建設上的問題展開交流”[6]。具體教學中，教師往往不會加工課程而是照搬教材，把知識點給學生。課堂上，看不到師生間“對話式教學”，也無處尋覓學生的合作學習和研究型學習等。在課程評價方面，教師的“應試教育”觀念根深蒂固，很少對學生的學習方法、過程、態度以及情感等進行評價，更關注學生的分數和成績，這樣一來，就愈發造成了教師課程評價能力和課程反思能力的下降。

三、教師課程領導力的突破路徑

1.更新觀念，激發教師課程領導意識

課程領導意識是教師課程設計和實施的重要因素，它揭示教師的教學活動走向何處，對新課改的推行起著重要作用。只有觀念先進，才能不斷更新對課程改革的認識，領悟課程領導的意義。所以教師要積極更新自身的觀念，主動提高課程領導意識，承擔起自己在教學中的責任，要充分認識“課程改革”的作用與必要性，激發自己對教學的熱愛，勇于成為一名課程領導者。

更新觀念首先要祛除自身的傳統課程觀，不把課程規劃與實施看成是知識點的講授，關注學生的體驗和感受，要體驗性地參與到課程實施的共同建構中。總之，要打破慣習，建立新的觀念，只有這樣才能融入課程領導角色，才能發揮教師在課程開發過程中的創造性。更新觀念還包括重新認識與同事的關系，將過去的競爭意識轉變為合作意識。

教師的課程意識既是教師對自身作用的認可，也是教師對課程中存在問題的敏銳感知及應對的機智。形成課程意識是課程領導力發展的前提，沒有教師課程意識的覺醒，新課改會面臨很大的阻力，教師不應該是被改革者，而應當是新課改的主導者，教師要深刻認識自己在新課改中所扮演的角色，不再被剛性課程束縛，而是自由地創造動態課程。

2.創新體制，賦予教師課程領導權力

課程改革中的權力分享理念把課程決策和開發權給到了教師的手中，教師的主體性得到加強，但是實際效果還并不明顯，這主要是受管理模式的影響。一直以來，我們的學校都是采用高度集權的管理體制，奉行嚴格的科層制。盡管新課改三級課程管理體制，給了教師極大的開發校本課程的空間，但是這一點落實得并不好，我們對教師課程領導力的放權并沒有達到令人滿意的程度，仍然需要切實保障教師的權力。總之，只有繼續創新學校管理機制，才能真正提高教師的課程領導能力。只有從根本上改變管理模式，才能促進各參與主體的意識覺醒。

總之，我們應創新思路，重建課程領導體制。此外，也要完善相應的評價體系，不能唯分數論，要建立一套新的評價教師的指標，還要將課程領導權賦予教師，讓教師建立起教師團隊，為開發課程服務。課程領導權不能流于形式，應具體到實施中去體現和提升，相關行政部門應服務學校，采取具體的措施。比如，在學校層面對國家課程進行調適，使其更適合于本校教師;還可以成立“課程開發小組”，組織教師共同討論課程變革;還可邀請課程專家與教師共同研讀課程方案，從而創建校本課程;教育行政部門制定新的評價方式，為教師營造良好的成長空間。

3.拓寬途徑，提升教師課程領導能力

有權力就有責任，教師要具備與課程領導權相應的課程能力，因此，教師課程領導力培養的關鍵就是提升教師的課程素養。

（1）學習大量課程知識。教師必須要對課程領導有一個理性的認識，這要靠教師不斷地積累，廣泛涉獵課程專業相關知識，了解課程的深刻內涵以及課程的歷史發展和范式演變，反思關涉課程價值、知識與權力等的深層問題，形成自己的課程觀乃至教育觀。只有這樣教師才能形成自己的課程理性，才能實現課程自覺和專業自信，從而發揮出自己的課程領導力。

（2）通過實踐生成課程智慧。課程問題既是理論問題，更是實踐問題。“課程的實施就要求教師深入教學場域，生成教學機智。”[7]教師須主動開展行動研究，學校也須引導教師開展反思和集體研究，增進教師的課程研究能力。鼓勵教師表達想法、集體審議學校課程決策，激發教師對學校課程發展的熱情。組織同行互相學習，讓教師在交流中尋找答案和解決困惑。總之，只有提升教師的課程能力，教師才能創建出有意義的課程。

4.鼓勵交流，構建教師課程領導共同體

教師的專業成長離不開集體性的學習，因而合作是教師課程領導力發展的土壤。合作可以讓每位教師的智慧互補，比如團隊備課、協同教學等已經開始流行的形式，都使得教師之間的協商、對話大大增加，這無疑增強了教學設計的合理性和有效性。與其他教師一起學習、相互理解才能豐富個人理解能力，從而取長補短，不斷進步。構建教師課程領導共同體可以從三個方面展開。

（1）構建共同體的愿景。要構建愿景，首先要確定共同目標，為教師課程領導力的提升做好預設。其次，要營造適宜的外部環境。共同體要有豐富的人力和物力資源做支撐，實施柔性管理為教師提供充足的時間和空間。摒棄單一的量化考評，建立多元的評價制度，評價制度要能全面地體現教師的課程領導力。最后，共同體要展開對話。對話是課程領導共同體的最基本生活方式，教師與同行間的對話是課程經驗增長的重要途徑。通過這種經驗的交流而了解其他教師的思想，進一步來反思自己的經驗從而生成自己的理論。在對話中教師課程領導力的效能得到顯現，積累課程知識，提升了理解能力，實現了共同進步。

（2）創建信任的氛圍。教師如果感覺自己在孤軍奮戰，就會丟失挑戰的熱情，因而他們非常需要信念、情感和團隊的支撐。團隊中的信任是團隊維系的根本紐帶，只有在互相信任中，教師的課程領導力才能得到提升。教師要加強交流合作，在對話中真誠相待，引領彼此信任的良好風氣。具體地，可以組織“課程小組”，引導教師與其他課程相關主體共同分享權力與責任，強化課程領導的認同感，完善共同體，最終實現學校的目標。

（3）營造研修的文化。開展校本教研，組建教師專業發展共同體，相互合作、相互激發，以研修為驅動，形成全員參與、共同研修的共同體氛圍。通過組織教材研究和教學研究等研修項目，邀請專家觀摩，開展經驗分享等活動，引導教師深入研究和切磋，幫助教師在同伴互助中不斷提升能力。還可以建設課程基地，通過創設的教學環境激發教師的創造潛能。再有建設互動平臺、開發課程資源，發掘教師潛力，為教師課程領導力的培育提供契機。

參考文獻

[1] 鮑東明.關于西方課程領導理論發展趨向研究[J].比較教育研究，2016（02）.

[2] 張萍，李曉華.論核心素養視野下教師課程領導力的回歸與提升[J].當代教師教育，2018（01）.

[3] 董輝，文劍冰，吳剛平.課程改革背景下初中學校課程領導的調查分析[J].全球教育展望，2016（09）.

[4] 李臣之，王虹.“校本課程”開發：實踐樣態與深化路徑[J].教育科學研究 ，2013（01）.

[5] 曹周天.學校課程領導的實踐困境及其超越[J].教育理論與實踐，2017（13）.

[6] 余衛中.開展校際協作教研，促進教師專業成長[J].中國校外教育，2014（02）.

[7] 黃云峰，朱德全.教師課程領導力的意蘊與生成路徑[J].教學與管理，2015（02）.

[作者：陳莉（1979-），女，河南鄭州人，河南牧業經濟學院發展規劃處產學合作管理科科長，講師，碩士。]

【責任編輯 ?鄭雪凌】