基于布勞交換理論的教師權威審視

摘 ? 要?布勞交換理論認為，人際交往應遵循互惠原則和公平原則，交往各方應彼此期待和信任。基于布勞交換理論可總結出教師權威的現實選擇：第一，教師明確自身角色概念，成為喚醒學習者期待的先行示范者;第二，在強化政府頂層設計的基礎上，家校共同努力保障師生受惠;第三，善于利用平等原則和差異原則，實現對學生的公平對待;第四，充分發揮有效互動的教育優勢，通過增強師生信任來樹立教師權威。

關鍵詞?教師權威 ?交換理論 ?期待 ?互惠 ?公平 ?信任

一、布勞交換理論與教師權威

交換理論是二十世紀六十年代興起于美國的一種社會學理論，該理論將人與人之間的交往行為看作一種交換行為，交換的事物可以是住房、食品等實在的有形之物，也可以是認同、憐憫等內在的無形之物。代表人物有霍曼斯（Homans）、布勞（Blau）和愛默森（Emerson）。其中布勞對微觀結構和宏觀結構的交換行為做出了較完整的理性分析。

1.布勞交換理論的闡釋

布勞反對把人類的一切活動都看作交換，提出了評價交換行為的兩個標準：第一，行為的最終目的只有通過與他人的互動得以實現;第二，該行為互動雙方面臨為達到目標而選擇途徑這個共同問題。他將社會交換定義為一種行為，當別人作出報答性反應時就發生，當別人不再作出報答性反應時就停止[1]。在此基礎上，布勞提出了人際間的交換原則、交換前提與交換過程。

布勞倡導的交換原則包含互惠原則和公平原則。互惠原則是指交往行為能對交往雙方帶來一定益處，只有各方都獲益，交往行為才會發生并得以延續。公平原則是指交往過程中交往各方能夠被彼此公平對待，公平與否直接決定著他們對交往報酬的期待程度。交往各方對回報的期待和彼此之間的相互信任是社會交換得以產生和延續的重要先決條件。其中，期待的對象包括金錢、社會贊同、尊敬和依從。

布勞認為個體間的交換過程由吸引、競爭、分化與整合四部分構成。具體而言，交換始于社會吸引，所謂社會吸引是一種期待與他人交往的傾向性。一個人之所以期待與他人的交往行為，是因為對方能給自己帶來一定的報酬。而這種需求導向的交換極易發展成為一種競爭關系。在競爭關系下，由于個人擁有資源的不平衡性，當某人能向他人提供必需的、無法從其他地方獲得的報酬，且這個人不依賴于他人的回報時，他人不得不對其表示服從，權力分化系統就會產生。權力產生后，當群體內部人們具有對權力情景的共同定義和集體規范時，權力就會轉化成權威，最終實現交換的整合過程。

2.教師權威的概念、類型及其表現

教師權威屬于權威的下位概念。一般而言，權威是指得到普遍承認的個人、集團或組織對一定社會生活領域所帶來的影響[2]。由管理學常識可知，“只有集中的管理才能協調分散的個人行動”[3]。為了保證正常的教育教學秩序，教師作為一個或多個班級的管理者，必須讓學生承認和服從教師的權威。在教育領域中，教師權威特指教師的教育權威，表現為教育教學過程中，教師憑借國家、社會賦予的教育權力以及個人因素，對學生施加影響，并使學生信賴和遵從教師的一種支配力量[4]。

教師的教育權威最早由涂爾干提出，他認為權威是對受教育者產生影響的根本手段。韋伯認為教師權威分為傳統權威、理性法定權威和魅力權威三種類型。其中，傳統權威來源于血緣關系和世襲等傳統方式，理性權威來源于法律程序和理性選擇所賦予的合法性，魅力權威源自教師的卓越能力和高尚品德等個人特質。克里夫頓和羅伯特在此基礎上提出權威四分法，即教師權威包含傳統權威、法定權威、感召權威和知識權威。其中前兩者分別為社會文化傳統、制度法律賦予的權威，屬于一定教育機構賦予的外在的制度權威，后兩者分別為教師學識、人格魅力所帶來的權威，屬于教師個人的內在權威[5]。該分類是當下被普遍認可的教師權威類型。

按照此種劃分類型來分析當下我國教師權威的實況，可發現在現代社會，網絡的應用與科技水平的不斷提高降低了整個社會對教師傳播制度觀念的依賴度，動搖了長期建立起來的教師制度權威;學生在教育教學中的自主性特點日益凸顯，教師個人的感召權威和知識權威受到新的挑戰。不難發現，教師制度權威的弱化與教師個人在教育教學過程中的不佳表現息息相關，因此教師的個人權威急需加以鞏固。

3.布勞交換理論與教師權威的內在關聯

教師權威發生于教育教學過程中，而教育教學是在師生互動中實現的。因此我們可以認為，教師權威是一種師生交換的產物，是教師借助制度支持和個人努力獲得尊敬和成就感、學生開闊眼界、提高能力的過程。其內在邏輯關系為：教育期待是教師權威的觸發機制;互惠原則是教育權威的生成基礎;公平原則是教師權威的支撐因素;教育信任是教師權威的理想狀態。

二、布勞交換理論視角下教師權威弱化的緣由解析

1.教育需要的減弱破壞教師權威的觸發機制

根據布勞對微觀結構中社會交換的分析可知，當社會中的上級給予下級的報酬高于下級的原本期待時，下級就會將這種交往關系當做是有利的，進而認同上級的思想和行為，醞釀出共同的忠誠感和群體規范，上級的權威也由此產生。由此可見，學生對教師的期待是教師權威得以產生的觸發機制。但當下教師的處境和表現不容樂觀，導致教育需要的減弱，進而破壞了教師權威的觸發機制。這表現在兩方面，在知識權威方面，當下高科技的廣泛應用使得學生獲取信息的途徑多元化，學生不再完全依賴于教師學習知識，學生對教師的教育需要有所減弱;在感召權威方面，學校確實存在部分師德不高的教師，未給學生樹立良好的道德榜樣，進一步影響到學生對教師的期待。

2.師生報酬的失衡損壞教師權威的生成基礎

按照布勞對互惠原則的解釋，理想的教師權威的生成是以互惠原則為前提的，即教師教有所得，學生學有所獲。但從古至今，教師的“得”和學生的“獲”發生了一系列變化，師生報酬漸漸出現失衡現象。在古代社會，教師是向世人傳遞知識的神圣代表，一方面，學生通過向教師求教這一渠道獲得更為系統的知識;另一方面，通過授課，教師既能獲得一定的物質報酬，同時還受到了社會各界的高度尊重，收獲了物質層面和精神層面的雙重滿足感。因而在古代根本不存在教師權威弱化的問題。反之，在當今社會，一方面，學生獲取系統知識的途徑越來越多元化，教師不再是知識的代言人;另一方面，教師的工作被賦予商品化的色彩，“教師”僅僅被視為一項職業，甚至是一種謀生手段，教師“傳道授業解惑”的崇高職能受到輕視，教師難以得到精神層面的成就感與幸福感。總之，在這個過程中，師生雙方都難以真正獲益，教師權威的生成基礎被損壞。

3.教師對學生的非公正對待削弱教師權威的支撐因素

根據布勞對公平原則的分析可知，公平原則是維持交往行為的重要因素，教師權威的真正塑造必須建立在教師公平對待學生的基礎之上。此外，根據美國行為科學家亞當斯提出的公平理論可知，每個人評判自己是否受到公正對待的標準大致分為社會比較和歷史比較兩類。第一類是社會比較，即指向他者的標準，持此類標準的學生會將教師對待其他同學與對待自己的態度和行為作比較。第二類是歷史比較，即以自身為參照物的標準。同理，教師對學生的非公正對待也體現在這兩方面。其一是教師對不同學生的非公正對待。比如，教師對待優等生和非優等生的不同態度極易引發學生的不公平感，學生會質疑教師判定好壞學生的標準，在日后的教育教學過程中也不愿服從教師的管理，不利于教師權威的樹立。其二是教師對同一學生的非公正對待。如學生在請教教師問題時，相比之前和藹可親的態度，教師對學生表現出不耐煩的態度，教師的態度或行為沒有達到學生原本期待的水平，學生的心理落差便會削弱他們對教師的依賴和信任感，這不但不利于其權威的建立，而且還會弱化已經建立起來的權威。總體而言，教師對學生的非公正對待破壞了公平原則，削弱了教師權威的支撐因素。

4.師生間信任的缺失不利于教師權威的建立

根據布勞對信任的分析可知，交換各方之間的信任是交往行為產生和延續的一大前提。所謂信任是一種傾向于相信的情感或者關系。師生間的信任是教師權威的必要條件。但當下師生間的信任極度缺失，降低了學生對教師權威的認可度。主要表現為學生對教師的信任不足，即學生質疑教師的教學能力和道德品行。在這種情況下，學生難以相信教師的言行，便不會把自己最真實的一面展現在教師面前，師生之間難以建立情感紐帶，這無疑不利于教師權威的塑造。

三、布勞交換理論視角下教師權威的現實選擇

1.教師明確自身角色概念，成為喚醒學習者期待的先行示范者

教師在教育教學過程中要找準自身的角色定位，明確工作中的努力方向。一方面，為喚醒學生對教師傳播知識的期待，教師首先要樹立正確的教育理念，及時更新、豐富自身的知識儲備。其次，教師應全面加強學科知識、教育教學知識、學生發展知識和通識知識的學習。另一方面，教師要時刻注意自身的道德品行，比如講誠信、尊重他人等個人品格。“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從”，以德服人的教師能夠對學生產生道德和人格上的吸引力，進而喚醒他們對教師的道德期待。

2.在強化政府頂層設計的基礎上，家校共同努力保障師生受惠

師生交往過程中對互惠原則的違反是指教師得不到學生的認同和尊敬，學生不能從教師那里學到自己所期待的知識與能力。為解決此問題，可從政府、學校、家長三方面入手，在強化政府頂層設計的基礎上，家校共同努力保障師生受惠。其一，政府需提高教師待遇，為教師提供充分的物質支持，增強教師的職業自信;建立完善的教師監督管理機制，及時治理甚至清除教學管理水平不合格、師德敗壞的教師，嚴肅整頓教師隊伍的風氣，推進教師權威的合理回歸;構建多元化的教師評價指標體系，促進教師權威的可持續發展。其二，教師應自覺主動地提高自身學習能力，提升自我專業素質和學術修養，注意在教育教學過程中培養學生獲取、處理和加工信息的能力。此外，教師傳播的知識之所以不像以前那樣更具說服力，一定程度上還與家長對教師教育能力的質疑有關。因此，家長應轉變觀念，認識到教師仍是教育實踐領域的專業人員，積極維護教師的知識權威。

3.善于利用平等原則和差異原則，實現對學生的公平對待

師生交往過程中違反公平原則的情況主要是指教師對學生的非公平對待，表現為教師對待不同學生和同一學生的態度、行為的差異性。現實生活中的人具有社會人和個體人兩種屬性，這兩種屬性的合理性存在要求教師在教育教學過程中應遵循同等情況同等對待的平等原則和不同情況不同對待的差異原則[6]。前一原則要求教師以平等性原則為導向，避免按照成績在教育資源、人格尊嚴方面給予不同學生以平等對待。后一原則要求教師做到用發展的眼光看待每一位學生，根據每個人的智力、愛好、興趣和性格等差異，對其實施尊重人發展的個性化教育。在與學生交往過程中，教師要合理吸納學生的正確觀點，及時調整教育策略。

4.充分發揮有效互動的教育優勢，通過增強師生信任樹立教師權威

布勞認為：“社會吸引是誘導人們主動地建立社會交往的力量。”[7]同理，教師的吸引力會使學生主動與教師互動，而有效互動具有一定的教育優勢，師生間的有效互動有助于滿足學生對教師的期待、增加彼此的信任，進而推動教師權威的建立。因此，要樹立教師權威，就必須充分發揮有效互動的教育優勢，增強師生間的信任。具體而言，一方面，教師須傳遞真實可信的課堂知識，保證課堂知識的可信度;另一方面，教師在日常管理工作中應主動關心學生的生活，拉近與學生的心理距離。此外，對于班級而言，非正式群體成員的言行往往更具感染力。基于此，在做好教書育人本職工作、主動關心學生的同時，教師可發揮班級內非正式組織在促進情感聯結方面的積極作用。

參考文獻

[1] 布勞.社會生活中的交換與權力[M].孫非，張黎勤，譯.北京：華夏出版社，1988.

[2] 辛科.馬克思列寧主義哲學詞典[M].北京：東方出版社，1991.

[3] 袁征.教師的權威和常見的誤解[J].教育發展研究，2017（20）.

[4] 汪求俊.關于中小學教師權威的幾點思考[J].教育科學研究，2008（11）.

[5] 戚玉覺，姚本先.師生交往中教師權威消解修正[J].當代教育科學，2014（14）.

[6] 馮建軍.課堂公平的教育學視角[J].教育發展研究，2017（10）.

[7] 布勞.社會生活中的交換與權力[M].李國武，譯.北京：商務印書館，2012.

[作者：畢鈺（1990-），女，山東濰坊人，遼寧師范大學教育學院在讀博士研究生。]

【責任編輯 ?白文軍】