學(xué)前融合教育經(jīng)歷時長對普通幼兒自尊感和自我效能感的影響

王薇 程春 具孝珍 章琨

[摘 要] 在我國學(xué)前融合教育理論與實踐中，學(xué)前融合教育對普通幼兒的影響受到越來越多的關(guān)注。本研究以236名普通幼兒為研究對象，采用問卷調(diào)查法，考察學(xué)前融合教育經(jīng)歷時長對普通幼兒社會意識領(lǐng)域的兩個重要方面——自尊感和自我效能感的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)有學(xué)前融合教育經(jīng)歷的普通幼兒在自尊感和自我效能感的發(fā)展上優(yōu)于沒有學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒，且自尊感和自我效能感隨著學(xué)前融合教育經(jīng)歷時長的增加而增強;在自尊感的自我主張維度上，無學(xué)前融合教育經(jīng)歷的普通幼兒與有1～2年學(xué)前融合教育經(jīng)歷的普通幼兒不存在性別差異，但此經(jīng)歷超過2年后，女幼兒顯著優(yōu)于男幼兒;在自我效能感的社會效能感維度上，少于2年學(xué)前融合教育經(jīng)歷的女幼兒顯著優(yōu)于男幼兒，而此經(jīng)歷超過2年時不再出現(xiàn)性別差異。為進一步發(fā)揮學(xué)前融合教育對普通幼兒發(fā)展的積極作用，應(yīng)在營造良好的社會接納環(huán)境，推廣學(xué)前融合教育的基礎(chǔ)上，確立盡早融合、盡早受益的理念，同時關(guān)注性別差異，結(jié)合幼兒性別特點開展學(xué)前融合教育。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)前融合教育;普通幼兒;自尊感;自我效能感

一、問題提出

學(xué)前融合教育是指讓有特殊教育需要的幼兒進入普通幼兒園，與正常幼兒一起接受保育與教育的一種形式。[1]作為個人自由與社會平等觀念的重要體現(xiàn)，這一教育方式和理念正逐步成為全球?qū)W前教育的導(dǎo)向之一。《中華人民共和國殘疾人保障法》和《中華人民共和國殘疾人教育條例》都明確表示，普通幼兒園應(yīng)當(dāng)接受能適應(yīng)其生活的特殊幼兒，但由于我國特殊幼兒早期教育開展得較晚，特殊教育并未納入到學(xué)前教育體系。[2]但隨著近些年學(xué)前融合教育的開展和推進，國內(nèi)越來越多的普通幼兒園開始嘗試接收特殊幼兒入園。與此同時，包括政府相關(guān)部門、幼兒園及幼兒家長等在內(nèi)的社會各界對學(xué)前融合教育愈發(fā)關(guān)注。

學(xué)前融合教育的實施效果和影響是學(xué)前融合教育的價值體現(xiàn)，也是當(dāng)前研究關(guān)注的主要焦點之一。相關(guān)研究表明學(xué)前融合教育對特殊幼兒認(rèn)知、社會性、情感、行為技能等方面的發(fā)展均有幫助，特殊幼兒可以在融合教育中通過模仿普通幼兒而學(xué)會某項技能。[3][4][5]戴維德（David）發(fā)現(xiàn)經(jīng)歷過兩年學(xué)前融合教育的唐氏綜合征幼兒罕見地表現(xiàn)出能與同伴持續(xù)一段時間的交往;[6]陸勤、魏佩君的研究指出通過學(xué)前融合教育可以促進自閉癥幼兒適應(yīng)社會能力的發(fā)展，為適應(yīng)學(xué)校生活、適應(yīng)社會打下良好的基礎(chǔ)。[7]

普通幼兒是學(xué)前融合教育的環(huán)境因素和參與群體，更是其中不容忽視的教育受眾。[8]當(dāng)前，學(xué)界關(guān)于學(xué)前融合教育對普通幼兒影響的研究主要聚焦于幼兒人格培養(yǎng)、心理發(fā)展和社會性發(fā)展等方面。在人格培養(yǎng)方面，李申申和徐勝的研究均發(fā)現(xiàn)學(xué)前融合教育能夠促進普通幼兒對特殊人群的接納和關(guān)心，激發(fā)并深化其善于關(guān)心、同情、幫助他人的情感體驗，培養(yǎng)了成熟感和責(zé)任心;[9][10]在心理發(fā)展方面，周念麗提出融合保教對正常幼兒心理理論的發(fā)展、自我效能感的培養(yǎng)都有積極意義;[11]在社會性發(fā)展方面，凱姆普（Kemp）和黛蒙德（Diamond）的研究指出，有學(xué)前融合教育經(jīng)歷的普通幼兒在對待他人時顯出更少的成見和偏見，對他人的需求有更多的回應(yīng)，更易幫助別人。[12][13]并且，學(xué)前融合教育能夠讓普通幼兒從嬌氣、任性變得自信、有責(zé)任心。在親社會行為發(fā)展方面，王宇的研究發(fā)現(xiàn)，有學(xué)前融合教育經(jīng)歷的普通幼兒在幫助同伴上有更多的策略，進而促進其親社會行為的發(fā)展。[14]盡管對普通幼兒影響的研究文獻(xiàn)相對較少，但無疑打開了人們關(guān)注學(xué)前融合教育對普通幼兒發(fā)展的窗口，它在進一步深化人們對學(xué)前融合教育全面價值和重大意義理解的同時，為相關(guān)領(lǐng)域的研究提供了可不斷挖掘和開采的思想礦床。

自尊感和自我效能感就是學(xué)前融合教育對普通幼兒社會性發(fā)展影響領(lǐng)域中關(guān)注較少且亟待深入的一個重要部分。自尊感是指個體在社會比較過程中獲得的有關(guān)自我價值的積極的評價與體驗，而自我效能感則是指個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷。[15]幼兒期形成的自尊感和自我效能感是幼兒能否很好解決問題、完成任務(wù)的關(guān)鍵因素。[16]當(dāng)前，學(xué)界在學(xué)前融合教育對普通幼兒自尊感和自我效能感影響的研究較為缺乏，蒙哥馬利（Montgomery）提出融合班級中普通幼兒對特殊幼兒的接納帶有關(guān)懷的意味，這種積極正向的價值觀能夠提高其認(rèn)知能力和自我效能感。[17]但該研究結(jié)論僅是基于訪談后的經(jīng)驗總結(jié)，尚需要進一步提供客觀而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶嵶C支撐;坎布拉（Cambra）等人通過對照實驗發(fā)現(xiàn)學(xué)前融合教育中的普通幼兒對殘障的認(rèn)知、接納能力更強，他們具有更積極的自我評價和更強的解決問題的能力，[18]但該研究僅探討了有無學(xué)前融合教育經(jīng)歷在普通幼兒自尊感和自我效能感發(fā)展上的差異，尚需引入學(xué)前融合教育經(jīng)歷時間長短及其他變量，進一步探討其對普通幼兒自尊感和自我效能感的影響特點。基于此，本研究以普通幼兒為研究對象，以性別和三種不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時長為自變量，以自尊感和自我效能感得分為因變量，探究學(xué)前融合教育經(jīng)歷時長對普通幼兒自尊感和自我效能感發(fā)展的影響，以期豐富和發(fā)展學(xué)前融合教育理論和普通幼兒社會性發(fā)展理論，為推動國內(nèi)學(xué)前融合教育發(fā)展提供量化實證支撐。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究選取杭州市兩所完全沒有進行學(xué)前融合教育的幼兒園和三所正在實施學(xué)前融合教育的幼兒園（這三所幼兒園均為甲級公辦幼兒園，在師資力量、教學(xué)理念等方面相當(dāng)，并且實施學(xué)前融合教育有較長時間，均設(shè)有資源教室，以保障特殊幼兒更好地融入融合班級），共計5所幼兒園，236名普通幼兒作為研究對象。其中，完全沒有學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒114名，占48.3%，男生61名（53.5%），女生53名（46.5%）;有1～2年學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒68名，占28.8%，男生37名（54.4%），女生31名（45.6%）;有2年以上學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒54名，占22.9%，男生29名（53.7%），女生25名（46.3%）。

（二）研究工具

采用由Koo Hyojin和 Lee Jinkyoung（2014）編制的《普通幼兒自尊感和自我效能感問卷》。[19]問卷所有題項均為客觀題，采用李科特五級評分，“1～5”分代表幼兒對自己的認(rèn)可度從“非常不符合”到“非常符合”。該問卷由國外學(xué)者編制，因此需對問卷進行信效度檢驗。首先請專業(yè)人士進行了翻譯，然后通過專家咨詢及與幼兒教師討論，對問卷進行修改和調(diào)整以保證普通幼兒可理解，比如將“你和朋友們的關(guān)系都很親密”改為“你和班里的小朋友關(guān)系都很好嗎？”。接著將修改過的問卷對普通幼兒進行詢問式訪談，根據(jù)幼兒在訪談過程中的表現(xiàn)及反饋的問題對問卷再次進行調(diào)整與修改，比如“你和班級里的小朋友關(guān)系都很好嗎？”改為“班級里的小朋友都愿意跟你成為好朋友嗎？”。最后進行正式施測，問卷具體情況如下：

1. 幼兒自尊感問卷。

該問卷共25道題，包括自我認(rèn)同、同伴偏好、同伴領(lǐng)導(dǎo)力和自我主張四個維度。在本研究中，通過探索性因素分析發(fā)現(xiàn)，KMO值為0.88，四個維度的總共解釋率為47.87%。采用驗證性因素分析檢驗該問卷的結(jié)構(gòu)效度，其結(jié)構(gòu)擬合指標(biāo)為X2/df=1.16，RMSEA=0.03，CFI=0.97， TLI=0.96， NFI=0.82，RFI=0.80，IFI=0.97，表明該問卷結(jié)構(gòu)效度較好。問卷的總信度為0.80，自我認(rèn)同、同伴偏好、同伴領(lǐng)導(dǎo)力和自我主張的信度分別為0.78、0.76、0.75和0.79，說明該問卷具有較好的信度。

2. 幼兒自我效能感問卷。

該問卷共21道題，包括自信感、自我調(diào)節(jié)、任務(wù)難度偏好和社會效能感四個維度。在本研究中，通過探索性因素分析發(fā)現(xiàn)，KMO值為0.79，四個維度的總共解釋率為55.90%。采用驗證性因素分析檢驗該問卷的結(jié)構(gòu)效度，其結(jié)構(gòu)擬合指標(biāo)為X2/df=1.38，RMSEA=0.04，CFI=0.95， TLI=0.94， NFI=0.86，RFI=0.84，IFI=0.95，表明該問卷結(jié)構(gòu)效度較好。問卷的總信度為0.74，自信感、自我調(diào)節(jié)、任務(wù)難度偏好和社會效能感的信度分別為0.74、0.82、0.88和0.75，說明該問卷具有較好的信度。由此可見，兩份問卷均具有良好的信效度，可在正式研究中使用。

（三）研究設(shè)計

本研究為量化研究，因此采用量化研究的方法收集與分析資料。數(shù)據(jù)收集以問卷調(diào)查法為主，輔以訪談和觀察，旨在從不同角度去收集與研究主題相關(guān)的資料，使信息更加豐富。數(shù)據(jù)分析主要采用SPSS23.0和AMOS22.0進行統(tǒng)計分析，同時結(jié)合訪談和觀察，與問卷數(shù)據(jù)進行三角互證，使研究結(jié)論更加科學(xué)全面。

（四）研究過程

1. 進行普通幼兒自尊感和自我效能感測試。

在安靜且幼兒熟悉的教室內(nèi)，主試與被試幼兒進行一對一的自尊感和自我效能感測試。主試皆為熟悉幼兒情況的班主任或任課教師。在研究開始前由研究者對主試組織相關(guān)培訓(xùn)，幫助其準(zhǔn)確理解研究目的，明確問卷填寫標(biāo)準(zhǔn)及需要注意的表情、動作和嗓音等相關(guān)內(nèi)容，以保證主試能嚴(yán)格按照要求進行測驗。

2. 發(fā)放和回收問卷。

本研究從2所完全沒有進行學(xué)前融合教育的幼兒園的中班和大班中采取分層隨機抽樣各抽取40名普通幼兒作為被試;從3所正在進行學(xué)前融合教育的幼兒園的融合中班和大班中采取分層隨機抽樣各抽取40名普通幼兒作為被試，最終共發(fā)放紙質(zhì)問卷400份，回收問卷337份，有效回收率為84.3%，回收的問卷中完全沒有學(xué)前融合教育經(jīng)歷幼兒的問卷134份，未滿1年學(xué)前融合教育經(jīng)歷幼兒的問卷57份，有1～2年學(xué)前融合教育經(jīng)歷幼兒的問卷83份，有2年以上學(xué)前融合教育經(jīng)歷幼兒的問卷63份。依據(jù)研究目的將有學(xué)前融合教育經(jīng)歷但未滿1年的幼兒作答問卷及不配合的幼兒作答的問卷剔除，最終完全沒有學(xué)前融合教育經(jīng)歷幼兒的問卷114份，有1～2年學(xué)前融合教育經(jīng)歷幼兒的問卷68份，有2年以上學(xué)前融合教育經(jīng)歷幼兒的問卷54份，共236份問卷供最終分析使用。

3. 訪談和觀察。

對實施學(xué)前融合教育幼兒園的教師圍繞“學(xué)前融合教育經(jīng)歷時長對普通幼兒自尊感和自我效能感的影響”主題進行半結(jié)構(gòu)化訪談，以獲得有效信息，同時在班級自由活動時間內(nèi)，采用非參與式和自然觀察的形式對融合教育班級中普通幼兒與特殊幼兒的互動情況及互動過程進行持續(xù)觀察（保持每次觀察25分鐘，每周3次，共持續(xù)1個月）。

4. 評分者一致性信度。

本研究評分者一致性信度采用精確一致性的方法，信度計算公式為：一致性百分率=甲乙記錄一致的題數(shù)÷總題數(shù)×100%。評分者間平均一致性百分率為90%，范圍89%～93%。

（五）數(shù)據(jù)處理

將數(shù)據(jù)錄入SPSS23.0和AMOS22.0軟件進行統(tǒng)計分析。運用探索性和驗證性因素分析的方法對問卷效度進行考察，通過分半信度和內(nèi)部一致性信度對信度分析進行檢測;采用獨立樣本T檢驗、F檢驗去比較分析不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時長和性別的普通幼兒之間的差異;采用二因素方差分析法去考察兩個自變量對普通幼兒自尊感和自我效能感產(chǎn)生的影響。

三、研究結(jié)果與分析

（一）普通幼兒自尊感的現(xiàn)狀與影響因素

1. 普通幼兒自尊感在不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時長上的差異。

采用單因素方差分析法對不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時長的普通幼兒自尊感總分及各維度上的得分進行分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)（見表1）普通幼兒自尊感總分及各維度在不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時長變量上均存在顯著差異。事后分析發(fā)現(xiàn)：（1）在自尊感總分、自我認(rèn)同和同伴領(lǐng)導(dǎo)力上，有2年以上學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒發(fā)展水平顯著高于有1～2年和無學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒，而有1～2年和無學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒間不存在顯著差異。（2）在同伴偏好和自我主張上，有2年以上學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒發(fā)展水平顯著高于沒有學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒。

2. 普通幼兒自尊感的性別差異。

采用獨立樣本T檢驗對普通幼兒自尊感總分及各維度在男女性別上的差異進行分析。結(jié)果如下頁表2所示，男女幼兒在自尊感總分及各維度發(fā)展上均不存在顯著差異。通過數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，雖然不同性別的普通幼兒間沒有明顯的差異，但女幼兒整體自尊感的發(fā)展及各維度上的發(fā)展水平要優(yōu)于男幼兒。

3. 學(xué)前融合教育經(jīng)歷時長和性別對普通幼兒自尊感的影響。

為進一步探究不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時長和性別對普通幼兒自尊感的影響，以不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時長（無經(jīng)歷、1～2年經(jīng)歷、2年以上經(jīng)歷）和性別（男、女）為自變量，自尊感總分及各維度得分為因變量，進行3（不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時長）×2（性別）二因素方差分析，結(jié)果表明，不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時長在自尊感總分（F（2，230）=20.84，P<0.001，ηp2=0.15）及自我認(rèn)同（F（2，230）=11.06，P<0.001，ηp2=0.88）、同伴偏好（F（2，230）=4.32，P<0.05，ηp2=0.36）、同伴領(lǐng)導(dǎo)力（F（2，230）=13.28，P<0.001，ηp2=0.10）、自我主張（F（2，230）=4.48，P<0.05，ηp2=0.37）各維度上主效應(yīng)顯著;性別在自我主張（F（1，230）=4.20，P<0.05，ηp2=0.18）上主效應(yīng)顯著。不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時長與性別在自我主張發(fā)展水平上交互作用顯著（F（2，230）=4.74，P<0.05，ηp2=0.40），其余主效應(yīng)及交互作用不顯著。

對不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時長和性別在自我主張發(fā)展水平上的交互作用進行簡單效應(yīng)檢驗發(fā)現(xiàn)（見圖1），有2年學(xué)前融合教育經(jīng)歷的女幼兒自我主張得分顯著高于有1～2年學(xué)前融合教育經(jīng)歷（P<0.01）和沒有學(xué)前融合教育經(jīng)歷（P<0.001）的女幼兒，而不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時長的男幼兒之間不存在顯著差異（P>0.05）。有2年以上學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒自我主張存在顯著的性別差異，女幼兒優(yōu)于男幼兒（P<0.01），有1～2年和沒有學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒自我主張發(fā)展水平不存在性別差異（P>0.05）。

（二）普通幼兒自我效能感的現(xiàn)狀及影響因素

1.普通幼兒自我效能感在不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時長上的差異。

采用單因素方差分析法對不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時長的普通幼兒在自我效能感總分及各維度上的得分進行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)（見表3）：（1）在任務(wù)難易度偏好上，不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時長的普通幼兒不存在顯著差異。（2）在自我效能感總分、社會效能感和自我調(diào)節(jié)上，有2年以上和1～2年學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒發(fā)展水平顯著高于沒有學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒，而有2年以上和1～2年學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒不存在顯著差異。（3）在自信感上，有2年以上學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒發(fā)展水平顯著高于有1～2年和無學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒，而有1～2年和無學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒不存在顯著差異。

2. 普通幼兒自我效能感的性別差異。

由表4可知：（1）不同性別的普通幼兒在自我效能感總分及自信感、自我調(diào)節(jié)、任務(wù)難易度偏好發(fā)展水平上不存在顯著差異。（2）在社會效能感發(fā)展水平上，女幼兒的社會效能感優(yōu)于男幼兒。

3. 學(xué)前融合教育經(jīng)歷時長和性別對普通幼兒自我效能感的影響。

采用3（不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時長）×2（性別）二因素方差分析法進一步探究學(xué)前融合教育經(jīng)歷時長和性別對普通幼兒自我效能感的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時長在自我效能感總分（F（2，230）=25.48，P<0.001，ηp2=0.18）及自信感（F（2，230）=5.13，P<0.01，ηp2=0.43）、自我調(diào)節(jié)（F（2，230）=20.51，P<0.001，ηp2=0.15）、社會效能感（F（2，230）=3.48，P<0.05，ηp2=0.29）上主效應(yīng)顯著;性別在社會效能感（F（1，230）=8.86，P<0.01，ηp2=0.37）上主效應(yīng)顯著。不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時長與性別在社會效能感上交互作用顯著（F（2，230）=3.10，P<0.05，ηp2=0.26），其余主效應(yīng)及交互作用均不顯著。

如圖2所示（見下頁），對不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時長和性別在社會效能感上的交互作用進行簡單效應(yīng)檢驗發(fā)現(xiàn)，有2年以上學(xué)前融合教育經(jīng)歷的男幼兒社會效能感顯著優(yōu)于有1～2年和無學(xué)前融合教育經(jīng)歷的男幼兒（P<0.01），而不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷的女幼兒之間沒有顯著差異（P>0.05）。無學(xué)前融合教育經(jīng)歷和有1～2年學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒社會效能感存在性別差異，女幼兒的社會效能感顯著優(yōu)于男幼兒（P<0.01），有2年以上學(xué)前融合教育經(jīng)歷幼兒的社會效能感不存在性別差異（P>0.05）。

四、討論

（一）學(xué)前融合教育經(jīng)歷對普通幼兒自尊感的發(fā)展具有積極的影響

一方面，有學(xué)前融合教育經(jīng)歷的普通幼兒在自尊感發(fā)展上顯著優(yōu)于沒有學(xué)前融合教育經(jīng)歷的普通幼兒。學(xué)前融合教育經(jīng)歷之所以能對普通幼兒自尊感產(chǎn)生積極的影響，是外在的肯定、內(nèi)在的積極情感體驗和正確的認(rèn)識綜合作用的結(jié)果。[20][21][22]首先，通過學(xué)前融合教育，普通幼兒對特殊幼兒能夠形成更高的社會接受度和積極的態(tài)度。[23]對融合班普通幼兒的行為觀察也證實了這點，如午睡和起床時，普通幼兒會主動地幫助特殊幼兒穿脫衣、系鞋帶;游戲中，當(dāng)特殊幼兒碰翻小朋友搭建的作品，或是無法很好地配合其他組員完成游戲活動時，普通幼兒都能給予很好的理解;課堂發(fā)言時，普通幼兒也能夠給特殊幼兒更多的思考時間。其次，普通幼兒了解和幫助有特殊需要的幼兒能夠使自身獲得外界的肯定，而這些積極的評價是促進馬斯洛所提出的穩(wěn)定且健康的自尊形成的重要來源，[24]訪談中，幼兒園教師也提出，普通幼兒不僅會因為自身良好表現(xiàn)和能力的發(fā)揮而獲得成就感，同時在得到教師肯定后，他們能夠獲得更多的同伴認(rèn)同。此外，自尊感是個人給予自我評價產(chǎn)生和形成的一種自重、自愛、自我尊重并要求受到他人、集體和社會尊重的情感體驗，是基于自我和外在評價的一種內(nèi)在反映。[25]普通幼兒在融合教育過程中能夠更清晰地認(rèn)識個體的發(fā)展差異，對自身的存在能夠給予更積極的評價。[26]這種對自己積極行為的肯定評價，也有利于其自尊感的形成。

另一方面，有2年以上學(xué)前融合教育經(jīng)歷的普通幼兒，其自尊感的發(fā)展顯著優(yōu)于2年以下或無學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒。特殊幼兒的加入，促使教師能夠關(guān)注到不同幼兒的特點，更好地尊重個體差異。同時，普通幼兒也能從幫助特殊幼兒中獲得對自我價值的肯定。[27]然而，自尊感的建立并非一蹴而就，幼兒自尊感的突破性成長需要時間，盡管目前還未有追蹤性研究證明這一結(jié)論，但通過對融合班教師的訪談了解到，長期進行學(xué)前融合教育的普通幼兒能更充分地認(rèn)識自身的價值和作用，當(dāng)看到特殊幼兒不能勝任某項活動時，普通幼兒往往會很想展示自己的能力，并且常常伴隨著“我可以，我行”這樣的語言行為，他們能夠更明確地了解自己的優(yōu)勢。另外，從觀察有2年以上學(xué)前融合教育經(jīng)歷幼兒的日常行為中也發(fā)現(xiàn)，在與班級特殊幼兒相處的過程中，這些普通幼兒展現(xiàn)出一種更為突出的同伴引導(dǎo)能力，如：當(dāng)發(fā)現(xiàn)特殊幼兒想加入游戲活動但不知如何加入時，他們能立即邀請?zhí)厥庥變簠⒓?在完成游戲任務(wù)后，他們還很自豪地向老師匯報游戲的情況，這種主動性和積極性比學(xué)前融合教育經(jīng)歷不足2年的普通幼兒更為明顯。以上原因可能是2年以上學(xué)前融合教育經(jīng)歷對普通幼兒自尊感影響更為顯著，這為后續(xù)研究打開了新的前景。

（二）學(xué)前融合教育經(jīng)歷對普通幼兒自我效能感的發(fā)展具有積極的影響

一方面，有學(xué)前融合教育經(jīng)歷的普通幼兒在自我效能感發(fā)展上顯著優(yōu)于無學(xué)前融合教育經(jīng)歷的普通幼兒，有過學(xué)前融合教育經(jīng)歷的普通幼兒具有更強的自信心、能較好調(diào)整自己的情緒態(tài)度和提高自我調(diào)節(jié)能力，進而提升自我效能感。[28][29]班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論較好地揭示了這一影響的機理，他告訴我們個體親身體驗的成敗對其自我效能感的影響最大。[30][31]普通幼兒在與特殊幼兒相互作用的過程中意識到自己能做得更好，成功體驗的獲得對其自我效能感的發(fā)展產(chǎn)生了極大的促進作用。并且，融合班級的教師也反映學(xué)前融合教育經(jīng)歷時間越長越能幫助普通幼兒認(rèn)識到社會期望，能夠聯(lián)系感知周邊人的需求，這也促進了幼兒自我效能感的發(fā)展。

另一方面，有2年以上學(xué)前融合教育經(jīng)歷的普通幼兒，其自信感的發(fā)展顯著優(yōu)于有1～2年和無學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒。幼兒自信感的發(fā)展是進行自我調(diào)節(jié)的基礎(chǔ)，而且在學(xué)前融合教育過程中幼兒會有更多解決問題的機會，這些實踐是幼兒提升自我調(diào)節(jié)能力的關(guān)鍵。[32]在游戲活動中，普通幼兒如果愿意為同伴進行指導(dǎo)，能夠增強其自身的成就感和自信心。融合班的教師也反映，有時為了調(diào)動班級里一些表現(xiàn)一般的普通幼兒的積極性，教師會安排他們負(fù)責(zé)引導(dǎo)班級里的特殊幼兒參加游戲活動，隨著時間和經(jīng)驗的累積，在游戲中通過幫助特殊幼兒解決問題，順利完成游戲，這些普通幼兒自己解決問題的主動性和自信心明顯增強。

本研究同時發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷和性別對普通幼兒在任務(wù)難度的選擇上不存在顯著影響。對教師的訪談結(jié)果表明，這可能是因為幼兒主要還是根據(jù)自身的興趣愛好以及能力水平選擇任務(wù)，進一步對普通幼兒的游戲觀察也證實了這一點。這或許是學(xué)前融合教育經(jīng)歷及性別對普通幼兒的任務(wù)難度選擇沒有顯著影響的原因。

（三）學(xué)前融合教育經(jīng)歷對普通幼兒自我主張和社會效能感的積極影響受性別因素的調(diào)節(jié)，同時也兼具彌合社會效能感性別差異的效能

本研究發(fā)現(xiàn)，無學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒與有1～2年學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒在自我主張上不存在性別差異，而女幼兒在經(jīng)歷2年以上學(xué)前融合教育后自我主張明顯呈現(xiàn)優(yōu)于男幼兒的特點。自我主張與幼兒的思維發(fā)展密切聯(lián)系，由于幼兒生活范圍比較狹窄，知識經(jīng)驗相對較貧乏，同時思維水平也很低，易受周圍環(huán)境干擾，因此，在自我主張發(fā)展水平上，無論男幼兒還是女幼兒都普遍較低。[33]而隨著學(xué)前融合教育經(jīng)歷時間增長，女幼兒有著比男幼兒更好地照顧特殊幼兒的角色表現(xiàn)和榜樣作用，她們對自己的自信心更強，更相信通過自己的能力可以完成任務(wù)，再加上現(xiàn)代男女平等的教育策略和教養(yǎng)方式，女幼兒的獨立性發(fā)展受到更大促進從而表現(xiàn)出在自我主張上優(yōu)于男幼兒的情況。另外，在自我主張策略的選擇上，相較于男幼兒身體攻擊的傾向，女幼兒往往更多選擇協(xié)商等較溫和、非侵犯式的自我主張解決策略。[34]家長和教師對男幼兒的身體攻擊更多選擇制止，而對于女幼兒，則會選擇表揚或鼓勵，這或是學(xué)前融合教育經(jīng)歷在2年之后表現(xiàn)出男女差異的又一重要原因。另一方面，研究還發(fā)現(xiàn)，少于2年學(xué)前融合教育經(jīng)歷的普通女幼兒的社會效能感顯著優(yōu)于男幼兒，而隨著學(xué)前融合教育經(jīng)歷的時間長達(dá)2年后，這種性別差異逐漸彌合。之所以出現(xiàn)這種情況，主要源于前期階段女幼兒相較于男幼兒更能關(guān)心身邊的人與物，且一直維持較高水平。[35]另外，女幼兒的自覺性和自制力水平顯著優(yōu)于男幼兒。[36]她們乖巧的行為表現(xiàn)往往比男幼兒更易獲得教師和家長的認(rèn)可，

使其表現(xiàn)出更高的社會效能感。隨著學(xué)前融合教育經(jīng)歷的持續(xù)，男幼兒學(xué)習(xí)模仿教師、關(guān)心與理解特殊幼兒的能力不斷增強，對他人需求的感知力也不斷積累并顯著提高，導(dǎo)致2年以上學(xué)前融合教育經(jīng)歷的男幼兒社會效能感顯著提升并與同階段女幼兒趨于同步。深入訪談也了解到，隨著學(xué)前融合教育經(jīng)歷時長的增長，男幼兒在主動發(fā)起游戲時從盲目分配角色逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)殚_始分配給特殊幼兒與他們能力水平相匹配的角色，如：給構(gòu)音障礙的幼兒分配不太需要言語的廚師角色，讓他負(fù)責(zé)動手制作飯菜等，這些表明了男幼兒在經(jīng)歷了學(xué)前融合教育后對他人需求的感知力不斷增強。

五、建議

（一）回應(yīng)社會關(guān)切，積極推廣學(xué)前融合教育

由于傳統(tǒng)觀念的影響，隔離式教育深入人心。而社會、學(xué)校、機構(gòu)等對融合教育宣傳的缺乏，不少普通幼兒家長不能正確認(rèn)識學(xué)前融合教育的作用和意義，對其存有顧慮和懷疑。因此，為促使普通幼兒、家長、學(xué)校及社會各界理解并接納學(xué)前融合教育，政府、社會力量與幼兒園要營造積極的社會環(huán)境。首先，及時把理論研究的成果納入宣傳，比如本研究中揭示的學(xué)前融合教育經(jīng)歷對普通幼兒自尊感和自我效能感的積極影響，學(xué)前融合教育經(jīng)歷對男幼兒社會效能感的積極影響更為顯著等，真正起到解疑釋惑、清障鋪路的作用;其次，及時把實踐中取得的效果納入宣傳，不斷匯聚社會理解和支持的力量，加大推進學(xué)前融合教育的步伐;最后，開展學(xué)前融合教育一定要確立盡早融合、盡早受益的理念，探索建立從托班、小班起開始融合的學(xué)前融合教育體制機制，確保學(xué)前融合教育經(jīng)歷時長保持在2年以上。

（二）關(guān)注性別差異，給予適合性別特點的學(xué)前融合教育教學(xué)

學(xué)前融合教育經(jīng)歷對普通幼兒的積極影響受到性別因素的調(diào)節(jié)作用，主要源于不同性別幼兒在不同發(fā)展階段具有的不同發(fā)展特點，而融合教育只有進一步探討和研究幼兒不同領(lǐng)域、不同維度的性別特殊性，給予適合其特點的學(xué)前融合教育教學(xué)，才能最終發(fā)揮學(xué)前融合教育的最大效能。例如，基于本研究的結(jié)論，在學(xué)前融合教育中若發(fā)現(xiàn)男幼兒在自我主張策略上出現(xiàn)身體攻擊傾向的行為時，應(yīng)采用引導(dǎo)或示范的方式而非簡單制止的教育行為;再如，在學(xué)前融合教育中應(yīng)針對男幼兒的發(fā)展特性，給予其更多幫助特殊人群的機會，彌合其在社會效能感發(fā)展上的不足。

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The Influence of Inclusive Preschool Education Experience Time

on Self-esteem and Self-efficacy of Normal Young Children

Wei Wang，1 Chun Cheng，2 Koo Hyojin，3 Kun Zhang3

（1Education School， Hangzhou Normal University， Hangzhou 311121 China;2Education School， Zhejiang University， Hangzhou 310027 China;3Education School， Shihan University， Gyeonggi-do 11644 Korea）

Abstract： Recent theoretical and practical studies of inclusive preschool education have given increasing attention to the influence of preschool education experience on normal preschool children. The present study， based on 236 normal young childrens questionnaire， thus examined the influence of inclusive preschool education on the two important aspects of normal young childrens social consciousness， i.e.， self-esteem and self-efficacy. Results revealed that：（1）Normal young children with inclusive preschool education experience performed better in terms of self-esteem and self-efficacy than those without this experience， and these two aspects were enhanced with the time of inclusive preschool education increased; （2）There was no gender difference in the factor of self-assertion of self-esteem between young children without inclusive preschool education experience and those with 1～2 years of this experience. By contrast， when such experience for more than 2 years， the self-assertion of female young children was significantly better than that of male children; （3）Female young children with inclusive preschool education experience less than 2 years performed significantly better than the male young children in the factor of social efficacy of self-efficacy. Yet， when such experience lasted for more than 2 years， the gender difference disappeared. Results from the study suggest that firstly， inclusive preschool education should be actively promoted， and the social environment with positive acceptance is supposed to be built. Secondly， the concept of “earlier to integrate， earlier to benefit” should be formed. Additionally， it is necessary to train the relevant teachers to consolidate the foundation of teaching staff in inclusive preschool education. Finally， it is significant to provide students with inclusive preschool education based on gender traits.

Key words： inclusive preschool education， normal young children， self-esteem， self-efficacy