兒童的“天真理論”對我們的啟示

什么是兒童的“天真理論”

兒童有著他們自己對世界的理解，有自己的一套理論，心理學家稱之為“天真理論”。

讓我們先來看一個案例。

和爸爸散步時，小天突然蹲在地上，拿著一根樹枝不停地撥弄著，他大聲叫道：“它還會動，它是有生命的！”爸爸問：“你說的是什么？”小天說：“這蟲子一動不動地躺在地上，我以為它死了，但是用樹枝撥弄，它就動了，說明還有生命，會動的就是有生命的。”爸爸說：“會動的就是有生命的嗎？”小天說：“是的，小狗會跑，它是有生命的;小貓會跑，它是有生命的;小蟲會動，說明它沒有死，也是有生命的。”“那天上的云也在動，云有生命嗎？”爸爸讓小天看云。“那是風吹著云動，云自己不會動！云沒有生命。”一架飛機飛過天空，爸爸問：“飛機在動，那飛機有生命嗎？”小天笑了，說：“飛機是機器，不是人，只有人和動物才有生命呀。”爸爸說：“哦，那樹有生命嗎？”“樹不會動，沒有生命。”小天說。“樹不是在動嗎？”爸爸說。“風吹著樹才動，不是自己動，要自己會動才是有生命的。”小天又自言自語，“不過，有的樹死了，有的樹活著，那活著的樹應該也是有生命的吧？但是，它不會自己動呀。”爸爸拍拍小天的腦袋說：“你真會動腦筋！”

“天真理論”是與科學理論、成熟理論相對而言的，是兒童對日常生活中事物、現(xiàn)象的非正式、非科學的理解和解釋。之所以稱其為“天真理論”，一是因為兒童的理論是建立在自己生活經(jīng)驗基礎上的，這與高度概括、抽象的科學理論有相當?shù)木嚯x;二是天真理論也具有理論的特性，比如，也具有理論的解釋和預測功能。解釋功能是指兒童根據(jù)樸素理論解釋某一現(xiàn)象為什么會發(fā)生，如案例中，小天撥弄小蟲后說它是有生命的，因為它還會動;云不會自己動，所以云是沒有生命的。兒童按照自己的經(jīng)驗形成相應的概念，并用這些概念解釋生活中的事實和現(xiàn)象，可見兒童的理論不是零散的知識，也不是隨機的、混亂的，而是有著內在的邏輯。預測功能是指兒童能根據(jù)自己的“天真理論”預測將要或可能發(fā)生的事情。孩子根據(jù)自己的“天真理論”進行的預測與日常生活中的隨意猜測不同。前者強調有根據(jù)，如果預測是錯誤的，就意味著必須對自己的理論作出解釋，甚至改變理論;后者通常是隨意的。如上述案例中，小天認為樹是沒有生命的，因為它不像動物會“自己動”，但隨后他又覺得，樹有“活的”和“死的”之分，所以他覺得“樹是沒有生命的”這個推測有問題。隨著認知沖突的解決，他會修正自己的理論，從而對“樹是否有生命”，什么是“生命”作出進一步合理的解釋和預測。

美國心理學家威爾曼認為，兒童具備理論通常需要滿足三個條件：第一，能認識到該領域有它的特殊認知對象，進行本體區(qū)分。所謂不同本體的區(qū)分是指兒童能否辨別不同類別的認知對象。第二，能運用該領域的特殊因果關系對其領域的現(xiàn)象作推理或解釋。比如上例，小天作出“小蟲會動，即是有生命的”因果判斷。第三，這些解釋具有一致性，如案例中，小天在自己經(jīng)驗基礎上形成的“會動的就是有生命的”天真理論，他用這個理論去解釋為什么貓和狗是有生命的，也同樣運用這個理論去解釋會爬的蟲是有生命的，云、飛機不會動，因而是沒有生命的。研究表明，學前兒童在一些知識領域已經(jīng)具有自己的“天真理論”，他們正是憑借自己對生活中某一特定事物的經(jīng)驗而產(chǎn)生的事物之間的因果關系，作為自己的知識框架和基礎理論來解釋生活中各種現(xiàn)象。

兒童天真理論的功能可以較為明顯地反映到兒童的行為上。如果兒童對某一現(xiàn)象的判斷處于隨機水平，表明兒童在這一方面尚未建立理論。如果兒童總是作出某一方面的預判，如總是對或總是錯，表明兒童在這一方面具有了理論。當然，兒童擁有“天真理論”有較大的個別差異，在解釋和預測上也是不一樣的。

“天真理論”對兒童發(fā)展的意義

兒童的這種非正式的或前科學的理論，是兒童用以解釋周圍世界事物的工具或知識框架，對兒童認知態(tài)度的形成及認知能力的發(fā)展具有積極的意義。

首先，兒童“天真理論”的形成是其好奇心的使然，是培養(yǎng)兒童學習興趣的基礎。兒童在好奇心的驅使下，會關注在成人看來習以為常的事物和現(xiàn)象，愿意去看看、摸摸，并非常專注于探究這些情境，這些活動對主要通過直接感知、親身體驗獲取經(jīng)驗的兒童來說特別重要，對事物的直觀認知和對事物間因果關系的發(fā)現(xiàn)為兒童積累了思維的原材料。同時，因為環(huán)境中的事物有些是抽象且不易為兒童了解的，所以他們會用自己的經(jīng)驗和想象加以合理的解釋，這種自發(fā)的學習是建立在兒童天性基礎之上的，是培養(yǎng)兒童學習興趣的基礎。以此形成的“天真理論”增加兒童對周圍世界的信心，降低兒童認知上的不確定性，提高兒童認識周圍環(huán)境的興趣和適應環(huán)境的能力。

其次，兒童“天真理論”的形成也是孩子與外部世界積極互動、獨立思考的結果，極大地鍛煉了兒童的觀察能力和思維能力。有時，成人習慣于把自己認為科學的、正確的答案灌輸給孩子，但當孩子缺乏必要的認知經(jīng)驗和認知興趣時，結果往往適得其反。孩子可能會機械地記住成人給的答案，但其經(jīng)歷的只是一個機械記憶的低階思維。我們應該看到，孩子獨立分析、思考的過程是非常有價值的。而且，當兒童通過自己已有的理論預測和解釋正確時，會增強他們的信心，進一步激發(fā)其認知的興趣，并把這項新的經(jīng)驗整合到自己的理論框架中去。當兒童的預測和解釋錯誤時，會觸發(fā)他對此現(xiàn)象產(chǎn)生新的預測和解釋，并通過不斷地修正自己的錯誤理解而逐步接近正確解釋，兒童的思維品質正是在這個過程中得到極大的促進。

再次，兒童的“天真理論”是兒童科學概念形成的必經(jīng)之路。比如案例中，小天的“會動的就是有生命的”理論，雖然不是科學的概念，但其中包含了合理的成分，在此基礎上，孩子會逐步思考“會動”是否是界定生命的絕對標準，在反復修正自己的理論過程中，逐步接近并形成科學概念，而這個過程才使得兒童理解并鞏固所形成的科學概念。

“天真理論”對我們的啟示

首先，應尊重和保護孩子的好奇心和探究熱情，創(chuàng)造條件，讓孩子有充分接觸和探究周圍環(huán)境的機會，積累經(jīng)驗。特別是當孩子在日常生活中提出問題時，如果有可能，成人應盡量創(chuàng)造條件，鼓勵他們通過自己的親身體驗，看看、摸摸、問問、想想，獲得發(fā)現(xiàn)。兒童喜歡享受真實的體驗，這樣的體驗有助于孩子的理解。

其次，應尊重、保護和鼓勵孩子的奇思妙想，讓其有表達自己想法的機會。成人應認識到，兒童對周圍世界有著自己獨特的認識，他們用自己的理論來解釋現(xiàn)實世界的現(xiàn)象，而成人往往低估兒童的思維和認知發(fā)展水平。同時，兒童對他們的“理論”又缺乏意識，如果成人不給予接納和保護，就可能扼殺兒童的好奇心和思維能力。成人應該了解兒童，傾聽兒童的聲音，只有這樣，才能用欣喜的態(tài)度對待兒童的發(fā)現(xiàn)，才會發(fā)自內心地欣賞兒童的智慧;避免嘲笑、斥責兒童或回避兒童的問題，用“你的想法很有趣”“你為什么這么想呢”“那如果是這樣，這又是怎么一回事呢”等方式進行回饋，能鼓勵兒童表達和反思自己的想法，學習思考，解決問題。

再次，應以兒童的“天真理論”為基礎和切入點，引導兒童學習思考，建構科學概念。兒童是積極建構知識的主體。傳統(tǒng)的教育觀念認為，兒童原有的“日常概念”既然是錯誤的就必須被否定，代之以正確的科學概念，成人應直接向孩子講解正確的知識和答案。但是這樣做，一是有可能導致兒童認為“真理”只存在于成人的頭腦中，二是兒童有可能并不理解答案，沒有真正內化那些知識。現(xiàn)代教育觀念認為，兒童的科學概念是以前科學概念為先導，兒童前科學的樸素認知是后繼科學知識掌握的基礎。維果斯基認為，兒童的“自發(fā)概念”與正式的“科學概念”間呈現(xiàn)出兒童的“最近發(fā)展區(qū)”，既然“自發(fā)概念”是兒童覺得有意義、可理解的概念，那么就應對兒童的“自發(fā)概念”保持一種開放接納的態(tài)度，以兒童的“自發(fā)概念”為切入點，積極喚醒、激發(fā)和引導發(fā)展。成人應指出兒童認識上的矛盾，并與其對話討論，提供材料，支持探究，盡量讓自然結果的反饋、讓客觀事實調整兒童的認識。這不僅可以使兒童在心理上更安全，而且可以使他們逐漸形成尊重事實、相信通過探究能夠解決問題的意識。比如，可以讓幼兒通過觀察樹的生長來認識樹是有生命的，通過觀察孵小雞、種子發(fā)芽的過程來認識雞蛋和種子是有生命的，從而調整自己對“會動的就是有生命”的理論。成人要善于利用兒童的“天真理論”引導兒童學會反思，從而實現(xiàn)認知的發(fā)展。