教育：喚醒生命的靈動性

馬苗苗?劉濟良

教育者要樹立“大先生”的教育情懷，為塑造學生“品格、品行、品味”而教。擁有教育情懷的教育者不會囿于形而下的功利意義，而是追問教育形而上的意義，會在教學中讓青少年不斷實現生命生成，不斷邁向生命超越，不斷趨于生命自由之境。

“人是惟一必須接受教育的造物。人只有受過教育，才能成為人?！盵1]教育使人和動物區分開來，受教育的過程就是人從未竟狀態向完滿狀態前進的過程，教育引領個體追逐生命意義的曙光，實現生命價值的躍升。人正是在教育中認識世界、認識自我，于教育活動中由物質世界走向精神世界，在意義世界中尋求生命的最高價值。

一、生命靈動性的壓抑：現實教育場域中生命的迷失

所謂本真的教育應是“直面人的生命、通過人的生命，為了人生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業”[2]。生命是教育的基點，教育是凸顯生命靈動性的廣袤蒼穹，正是教育給了個體生命自由生長、生成的可能，給了個體生命臻于精神自由的可能。因此，教育者應立足生命，站在生命的視角開展教育活動，為生命打造靈動起舞的教育世界。然而，現實教育場域中個體生命的靈動性被壓抑，自殺、校園暴力等青少年教育問題不斷涌現，教育中原本靈動的生命走向萎靡，甚至死亡，現實教育正訴求著喚醒生命靈動性的本真教育回歸。

（一）程式化的教育工廠—工具理性的教育目的

自斯賓塞提出“什么知識最有價值”以來，人們對教育價值的追問從未止步。然而，在社會日益進步的同時，原本追求生命靈動舒展的教育卻投向了功利主義的懷抱，成為了被工具理性奴役的“制器性活動”。膨脹的工具理性導致人們關注的是“教育能做什么，能制造什么，以及教育做了什么，制造了什么”[3]。生命個體被視為制造的工具，喚醒生命靈動性的本真教育被異化為生產準職業者的程式化教育工廠，培養完滿生命的教育過程演變成了“產銷對路”的“商品買賣”。教育成為了按流程制作產品的產業鏈，凡考試不考的盡量不教，凡和考試無關的盡量不做。在沉重的學習壓力下的青少年淪為沒有生命意識的“物”，原本追問為何而生的生命個體淪為了虛空的存在，“他們的人格在抽象、空洞的知識里被肢解了，他們覺得受騙，覺得自己沒有被人當作人看待。他們想不透所有的功能性知識跟自己的生命未來有什么關系。他們在學業生活上都看不出方向，覺得自己生活在綿延不斷的壓力下，什么也沒學到”[4]，青少年自殺、心理畸變、校園暴力事件等問題的不斷涌現，或許是生命靈動性被壓抑的個體對功利化教育的反抗。

（二）孤獨的學習者—走向封閉的教育形式

“生命是一種存在，是與環境、與自身所構成的關系中的一種存在。”[5]因此，所謂教育過程其實就是生命與生命、生命與環境互通互融、互相體認的過程。然而當今教育在功利主義支配下，成為了教室里的學問。一方面，在學校中，書本和課堂成為教育的主要媒介，充滿奧秘的生活世界被高筑的校墻隔絕，原本鮮活靈動的生命被標榜著“掙大錢”的分數、名次緊緊束縛在不見天日的一隅之地中。這種脫離生活、脫離自然、脫離社會、機械平庸的教育形式使具有生命意識的青少年異化為孤獨的學習者，他們會以為自己所看到的就是整個世界，以為自己所學到的就是所有知識，以為自己所領悟的就是一切是非善惡，如柏格森所言的“生命沖動”便會陷入沉寂，叔本華所言的“生命意志”便會日漸消解。另一方面，被功利主義鉗制的教育場域中師生、生生間的交往處于匱乏狀態，教師講授，學生只是靜坐、靜觀、靜思。在課堂上，一些學生對老師提出的質疑問難換來的只是“就你話多”“不準說話”的訓斥，原本應是人對人主體間靈肉交流的教育活動走向閉鎖，個體只能在以自我目標為中心的追求中奔波，抑或沉溺在電子產品和互聯網打造的虛擬世界中尋求精神慰藉，于是“生命幽深之際通向他人與世界、與他人和世界相遇的心靈之窗口也許將永遠閉鎖”[6]。

（三）單一的知識倉庫—知識本位的課程取向

自哲學家培根提出“知識就是力量”以來，人們更多地看到了知識的經濟價值、社會價值，卻忽略了知識對個人的精神價值，最終日益功利化的教育導致學校課程趨向于以知識為本位，局限于單一科學知識的教學，認為青少年受教育的過程“就是學習固定的知識，學會一些現成的結論和答案，‘將白紙黑字的書本—明白無誤的東西帶回家即可”[7]。于是，喚醒生命靈動性的教育活動變成了知識授受的過程。雖然當前素質教育改革看到了現實教育場域中人文性的缺失，但是來自社會、父母等多方的壓力以及功利追逐的聲色犬馬使學校教育再次復歸知識本位的軌道。這種課程取向忽略了人文課程對生命充盈的重要意義，淹沒了精神生活對青少年生命的獨特價值，遺忘了青少年生命的非理性與完整性，遮蔽了生命的創造性和獨特性，致使個體生命淪為儲存單一知識的倉庫，雖然可以在題海中游刃有余，但卻在精神上實為匱乏。學校一味強調為應試而教，卻沒有看到人文學科對青少年生命的重要意義，表面是掛著“某省優質示范學校”的名號，實際施行著泯滅生命人文情懷的片面課程，最終“讓人變得偏激乃至瘋狂”，或是“讓人變得死板乃至呆傻”[8]。

（四）“講臺上的演說家”—主客二分的師生關系

“教，上所施，下所效也?！睆摹墩f文解字》對于“教”字的詮釋中，我們可以看出傳統教育觀中的教師即為“上施者”，教師是“傳道、授業、解惑”的主導者。然而，在當今被異化的教育中，教師是高高在上的主體，學生是卑微順從的客體，“上施者”淪為了“知識的傳聲筒”“學霸的克隆者”，考試考什么，教師教什么，學生學什么。于是，講臺上“有知者”滔滔不絕地演說，學生只能在觀望中學會“何以為生”的科學知識，本應是“生命相遇、心靈相約”的課堂變成了教師的“單口相聲”。在這種主客二分的師生關系中，有生命的青少年處于被動地位，師生交往是單向的“教師主體”改造“學生客體”的過程，這不是彼此敞開的生命對話，更不是彰顯生命靈動的本真教育。在主客對立的師生關系中，學生只能在集體劃一的教學中放棄對生命獨特的堅守，只能在權力主義的橫行中藏匿對生命自由的向往，只能在唯分數至上的理念中曲解對生命卓越的追求，這樣的教育何以凸顯生命的靈動？

二、生命靈動性的喚醒：教育的本真追求

基于對現實教育場域中泯滅生命靈動性的審視，我們看到教育中的生命主體被功利鉗制了雙腳，被權威束縛了手腕，被沉重的知識包袱扼住了喉嚨，追求本真的教育應當是“成人”的生命養成活動而非制器的技術性活動，是促成生命靈動舒展的“百草園”而非束縛生命翩躚起舞的“鐵囚牢”，因此教育亟須喚醒生命的靈動性，給生命以自由舒展的空間。

（一）教育目的：助力生命生成，實現生命超越

開展生命信仰教育，進行正向價值引導。工具理性充斥的教育中，學校化為“程序化的加工廠”，教師淪為了唯書至上的教書匠，青少年成為了沒有生命意識的考試機器。于是，生命土壤的貧瘠使教育之樹日漸枯萎。因此，凸顯生命靈動的教育應掙脫功利主義的藩籬，對有生命意識的教育者和青少年進行生命信仰教育。一方面，教育者要樹立教育情懷。教育者要樹立“大先生”的教育情懷，為塑造學生的品格、品行、品味而教。擁有教育情懷的教育者不會囿于形而下的功利意義，而是追問形而上的教育意義，會在教學中讓青少年不斷實現生命生成，不斷邁向生命超越，不斷趨于生命自由之境。如此，教育才能喚醒青少年生命的靈動性。另一方面，教育者要培植學生的生命信仰。“一個沒有信仰的人就如一艘沒有航標的生命之舟，他不知道自己將駛入何方?！盵9]學校教育在傳授間接經驗的同時應注重信仰教育，教育者要在教學中帶領青少年了解信仰的本質與特點，體味信仰的意義與價值。同時，學校還要創設情境引導學生進行信仰選擇，培育學生正確選擇信仰的能力。只有當學生具備了正確堅定的生命信仰，才能為自己的靈魂尋一處安放之地，才能讓自己的生命于天地間靈動舒展。

開展生命審美教育，促成生命詩意安居?！叭酥挥性诿赖淖非笾?，才能把自己的靈性呈現出來，使我們的世界籠罩上一個虔誠的、富有柔情、充滿韻味的光環?！盵10]生命在審美中擺脫了功利的羈絆，由現實邁入理想，由有限走向無限，在審美中臻于“從心所欲不逾矩”的自由之境。因此，教育要喚醒生命的靈動性，更應重視生命審美教育。一方面，教育者要培育學生的審美能力。教育者可以通過在學科教學中融入對知識、文化、他者生命的審美，提升學生的審美意識，讓他們有“面對一株野菊花而怦然心動”的審美情懷。另一方面，讓學生在審美中學會承受生命之重。教育者要引導學生以審美的積極態度對待生命中的潮起潮落，主動肩負人生的重擔，將“不可承受的生命之重”視為生命長河浩蕩涌動的不朽活力，讓生命在風雨中看到彩虹終將出現的希望，讓生命在背負重軛的教育中描繪出充滿詩情畫意的生命畫卷。

（二）教育形式：注重生命體驗，釋放生命個性

回歸生活世界，確證生命存在。杜威認為“教育即生活”，“生活世界不是一個單向度的世界，而是一個自然與文化、肉體與靈魂渾然一體的豐富的、開放的、多向度的世界”[11]，個體生命正是在現實生活世界中探求向未來生活世界昂首奮進的方向和動力，擺脫生命的孤獨與失落。因此，本真的教育應回歸生活世界。一方面，教育者要教“活書”，做“活教育”。人是一個未完成的存在，定格在書本世界中的教育忽視了生命的生成性，泯滅了生命的活力。另一方面，實施“知行合一”的教育。如陶行知所說，本真的教育形式中“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。不在做上用功夫，教固不成為教，學也不成為學”[12]。喚醒生命靈動性的教育要擺脫閉鎖的教育形式，讓青少年在勞心勞力的生活世界中擺脫生命的荒誕感，確證生命的本真存在。

注重生命關懷，走向生命敞開。學校教育對成才的過分追求導致教育的附魅，本應是生命走進生命的課堂變成了消音墻，教師滔滔不絕地為教而教，學生為考而學，在這種缺失生命參與的教育形式中，教師和學生之間搭建起了應試的高墻，雖然學生可以考高分，但“若沒有生命隱性其間，那或可動人的智慧卻也不過是飄忽不定的鬼火螢照”[13]。因此，喚醒生命靈動性的教育要敢于打破閉鎖的教育形式，走向生命關懷。一方面，教育者要樹立關懷意識。教育者要關注學生的心理動態變化，做耐心的傾聽者，走進學生的生命世界，關懷其生命成長。另一方面，教育者要培養關懷能力。這就要求教育者不僅要注重專業知識、專業技能的提升，同時也應研修心理學、社會學等知識，把握青少年身心發展的特點、關鍵時期，學習人與人交往溝通的藝術，從而擺脫閉鎖的教育形式，在交往中走向生命敞開。

（三）課程體系：關注生命完整，邁向生命卓越

豐富學校課程體系，加強人文社科教育。目前，學校教育以學科教學為主，雖然能夠系統高效地將人類的間接經驗傳授給學生，但是忽略了青少年的興趣和需要，片面的科學知識教育泯滅了青少年對人文精神的追求。課程的設置應是豐富多彩的，彰顯生命靈動性。一方面，課程內容要文理并重。學校在正常進行科學知識教育的同時也要對青少年進行人文社會科學教育。因為“文科教育的過程是精神享受的過程，是提高生命質量的過程;是體驗和提升生命價值的過程;是感悟自由精神的過程”[14]。在文科教育中，教師可以培植個體生命的人文情懷，讓青少年在人文世界中品味生命存在的意蘊，使青少年以積極豁達的姿態面對生命的悲歡離合和生死得失。另一方面，學校課程要溝通文理。學科教學中的文科教育和理科教育不應彼此孤立，理科教學中應融入人文精神的培育，文科教學中也應滲透科學知識的學習。擺脫單一片面的課程內容，讓課堂由知識的倉庫變成精神共舞的舞臺，讓單一發展的個體生命臻于和諧完整。

轉變課程評價模式，實施多元評價體系。當下教育對分數的過分崇拜，導致對課程內容學習成效的評價以單一的考試成績為標準，這種結果性評價使鮮活的生命個體被分數緊緊禁錮，因此喚醒生命的靈動舒展需要學校課程評價模式的轉變。一方面，課程評價應以過程性評價為主。個體生命都是與眾不同的存在，只注重分數的結果性評價會導致千人一面的平均狀態。課程因生命的存在才有意義，因此課程評價應立足于個體生命，在關注分數的同時，更要看到生命個體的與眾不同，鼓勵青少年的特長發展，從德、智、體、美、勞等多方面綜合評價，讓評價助力青少年生命不斷生成、超越，而不單單為了選拔甄選。另一方面，讓青少年參與到課程評價中去。教師應引導學生進行自我評價，并讓生生、師生通過互評來確證他者生命的存在，學生也會在評價中卸下結果性評價帶給生命的重負，實現生命的輕盈舒展。

（四）師生關系：展開生命對話，激發生命共舞

創設開放教育氛圍，彰顯師生主體間性。人不是孤立的存在，他總是處于關系之中。當今教育場域中，教師是神圣不可侵犯的主體，學生是唯命是從的客體，這是一種典型的主客二分師生關系，居高臨下的師者權威導致青少年不得不蜷縮起翩翩起舞的生命之翼。在哈貝馬斯看來，師生應打破“我—他”這種非此即彼的主體性人際關系，彰顯“我—你”交融互通的主體間性，如此“師生在自由的生命對話過程中，向對方生命敞開精神、彼此接納、無拘無束地互動交流，從而將學生從教師獨語控制的思想牢籠中徹底解放出來”[15]。因此，教育必須營造師生互為主體的開放氛圍。一方面，教師要樹立以人為本的教育觀。教師要立足青少年這一生命個體開展教育活動，了解青少年這一“他我”，意識到“他我”和“自我”同樣存在，同樣需要被尊重、被認可、被發現;另一方面，師生間要進行自由平等的對話。教師要放低姿態，主動走進學生的生命世界，敞開心扉，真誠平等地展開生命對話，給予學生暢所欲言的自由空間。

尊重生命個體差異，盡看滿園百花齊放。等閑識得東風面，萬紫千紅總是春。正是絢爛多彩給了春天盎然的活力，生命也是如此，正是和而不同的生命個體才讓大千世界如此可愛。因此，讓生命靈動舒展的教育要尊重生命的與眾不同。一方面，教育者要守護生命的獨特性。正是生命的獨一無二性讓人有了對可能生活的追求，有了創造的激情。缺失了生命的獨特性，世界將黯淡無光，人也將失去對意義的追尋。在羅素看來，參差多態乃是幸福的本源。所以，喚醒生命靈動性的教育要尊重、鼓勵青少年的異想天開、標新立異，讓生命在獨特中創造奇跡，在獨特中體味自由，在獨特中觸發靈性;另一方面，教育者要重視生命的非理性。非理性存在于理性之中，“從表層意義而言，非理性是一集合性概念，是無意識、想象、直覺等因素的統稱”[16]，因此教育者要看到生命非理性的一面，意識到“正是因為情感、意志、欲望等內心世界的差異和與眾不同，才使得他的獨特性得以充分展現”[17]。教育者要走進青少年的精神世界，重視青少年情感、直覺等非理性因素的發展，尊重生命的與眾不同，不過分追求整齊劃一，給予青少年思想自由馳騁的舞臺，如此才能呈現“百花爭艷香滿園”的繁榮景象。

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[15]劉濟良，王定功.呵護生命—生命教育的人文關懷[M].北京：中國社會科學出版社，2017：173.

[16][17]劉濟良，王定功.關注生命—生命教育的多維審視[M].北京：中國社會科學出版社，2017：283，296.

【馬苗苗，河南大學教育科學學院，碩士研究生;劉濟良，河南大學教育科學學院教授，博士生導師】

責任編輯︱張楚然