在學校交往文化的構建中引導兒童同伴關系良性發展

摘 ? ?要 兒童社會化發展是教育目的之一，同伴交往是兒童社會化發展的重要途徑。學校文化如果不能給予兒童同伴交往和同伴關系以積極有效的指導與服務，勢必會影響兒童社會化發展。現階段，我國兒童心理發展整體呈現出包容性差、冷靜品質弱的狀況。學校文化建設存在漠視兒童的文化創造性、教育實踐中重固化文化輕交往文化的現象。基于此，學校交往文化應建設兒童本位的生活文化，打造知情并重的學習文化，塑造平等尊重的人格文化。

關 鍵 詞?交往文化;固化文化;同伴關系;學校文化

作者簡介?趙爽，沈陽師范大學教育科學學院，副教授

兒童社會化發展是教育目的之一。同伴交往是兒童社會化發展的重要途徑，同伴關系也是兒童社會化發展程度的指標之一。聯合國教科文組織早在1996年就提出終身學習的四大支柱—學會認知、學會交往、學會生存和學會做事，其中交往被視為21世紀人才所必須具備的基本能力。從兒童社會化發展環境的角度看，家庭和學校構成了兒童社會化發展的兩個重要場域。理論界關于家庭與學校對于兒童社會化發展影響的觀點也存在分歧。傳統觀點認為，家庭以及家庭教養方式是影響兒童社會化發展的重要原因;但20世紀90年代中葉，美國心理學家朱迪斯·哈里斯在《教養的迷思》中指出了家庭教養方式遠不如同伴交往對于兒童社會化發展的作用，她提出了同伴關系是決定兒童社會化發展的核心因素，即便是家庭的影響也終歸是要借助同伴關系對兒童產生影響。這種觀點雖然偏頗，但卻凸顯出同伴關系對于兒童社會化發展的關鍵性作用。

一、學校交往文化與兒童同伴關系

20世紀后半葉以來，學術界關于社會化的認識發生了兩個重要的轉向。其一，發展心理學關于個體社會化認識的文化轉向。其二，社會發展理論的交往轉向。

社會化是個體與社會環境之間相互影響的兩個過程。如安德列耶娃所說：“社會化一方面包括個體通過加入社會環境、社會聯系系統的途徑，掌握社會經驗;另一方面，它是個體對社會聯系系統積極再生產的過程，這是個體積極活動進入社會環境的過程。”[1]發展心理學在前一方面作出了很大的貢獻。然而，發展心理學的三大理論—心理分析、認知發展、行為主義與社會學習理論，在探索和回答個體發展問題時，不約而同呈現出文化轉向的趨勢。無論是埃里克森的心理社會發展理論，還是科爾伯格的公正團體理論，乃至班杜拉的社會學習理論，其共同假設都在于肯定了人在交往中得以發展，同時，它們也都肯定了生活環境與文化對于個體交往的影響。

心理學著眼于個體發展，將同伴交往作為個體社會化的重要途徑。個體通過同伴交往，逐步實現自我理解、情緒發展和道德建構。“交往形式和交往關系是馬克思主義的核心概念。”[2]哈貝馬斯認為，社會進化不僅是生產力的進化，同時，進化也在生產關系、交往規范的層面上獨立展開。交往行為是交往參與者遵循有效性規范、保持社會一體化的行為。[3]雖然以哈貝馬斯為代表的西方馬克思主義偏離了唯物主義的根本原則，但其對于精神交往及其語言、規范問題的全面深入探討，以及以交往行為為核心建構的交往關系和交往社會結構，理論卻拓寬了社會發展理論的視野。

文化與交往成為個體社會化發展的中介概念。一方面，人的交往促成了文化的可能與可行，一切文化都必定帶有人的印記;另一方面，任何人際交往都離不開文化背景，受到特定文化對于交往的規范化要求的影響，個體就是在特定的交往文化影響下形成交往認知與交往行為，從而達成個體對于文化內部規范的調試與理解，逐步完成個體的社會化發展。現代社會，學校成為兒童社會化發展的重要環境。兒童在學校生活中的同伴交往與同伴關系構成了兒童交往的重要組成部分。可以說，一切學校文化如果不能給予兒童同伴交往和同伴關系以積極有效的指導與服務，勢必會影響兒童社會化發展。反之，通過對學校中兒童同伴交往與同伴關系的考察，也自然能夠反觀學校文化境況。

二、當前兒童同伴交往的學校文化阻滯

同伴關系與個體自我概念的建立及情緒發展具有雙向影響，互為因果。一方面，良好的同伴關系取決于個體自我概念的建構和情緒管理能力。自我概念即個體對于自身能力水平的感知、體驗、判斷與評價。自我概念是兒童社會化發展的重要指標之一。自我概念的形成伴隨人的一生，而學齡期恰是個體自我概念建立的關鍵期。另一方面，兒童自我概念的建立和情緒發展都需要以同伴關系為中介。研究表明，同伴關系在兒童社會自我概念形成中具有關鍵的中介的作用[4]。情緒成熟是個體社會化程度的基本表征。兒童的情緒發展也離不開同伴交往與同伴關系。通過交往，兒童的情緒認知、情緒識別、情緒理解、情緒調整和情緒控制等能力得以形成。此外，良好的同伴關系也有賴于支持性的學校文化系統。

當前我國兒童心理發展呈現出包容性差、冷靜品質弱的整體狀況。根據南京師范大學2018年針對全國9～18歲兒童開展的兒童心理品質調查結果，我國兒童情感心理品質整體上落后于認知心理品質和行為心理品質;包容品質與冷靜品質在兒童七大心理品質中的分值位列最后兩位;兒童包容與冷靜品質與年齡成負相關，也就是說，年齡越大的兒童，會越偏執和越沖動。[5]同伴交往中，包容是增進理解、促進溝通的品質，冷靜是淡化沖突、解決矛盾的品質。此兩項品質薄弱暴露出我國兒童心理發展在情感向度上的不足，這也是我國主知型教育文化的一種反映。兒童自我概念分類研究表明，學業自我概念對于兒童一般自我概念的確立具有正向影響;學習不良兒童的同伴關系自我概念顯著低于一般兒童。[6]盡管素質教育在我國實施多年，但學習觀念以認知為主，學業成就主導兒童學校生活，以及由學業成就帶來的社會評價影響，說明學校仍存在學業成就至上的教育文化和主知主義的學習觀念。雖然早在2001年的基礎教育課程改革中就提出了情感標準，但情感教育在學校教育中的缺位仍然是顯而易見的。

關于學校文化的類型和特質可以通過回答兩個問題得到確認。其一，從文化構成要素的角度看，哪些要素是學校文化的核心要素;其二，從文化發展的角度看，促進文化發展的動力是什么？前者探討的是學校文化何來，后者回應的是學校文化何去。反思當前的學校文化，會發現學校文化理解的兩大誤區。

（一）學校文化建設說漠視兒童的文化創造性

關于學校文化的形成，存在建設說和生成說。但在實踐層面，建設說更為普遍。依據學校文化建設說，學校文化建設的主體是成人，學校文化建設的內容則主要是物質與制度。學校物質文化和學校制度文化對于兒童來說，都具有先在性。當前更為強調物質文化對于兒童所具有的潛移默化的感染力，因此，學校物質文化建設往往在學校的園林規劃、功能分區、人文挖掘等方面下足功夫。此類文化由于主要以物的形態存在，故可以稱作固化文化或物化文化。在學校文化建設說中，兒童是作為文化的對象而存在的，并因此成為游離于學校文化之外的承受者，而非文化的參與者與創造者。這也是學校文化建設說尤為強調兒童適應學校文化的原因。然而，卻不可避免出現兒童反學校文化或缺乏學校文化認同等現象。

文化不僅需要傳承，更需要創造。任何學校文化都不應是故步自封、亙古不變的。影響學校文化的外部因素自然很多，政策法規、地方民風民俗等，但不能否認，來自學校內部的人的力量才是學校文化得以發展的重要動力。學校文化建設強調塑造兒童，卻疏于探討兒童的文化參與。兒童從來都不是簡單地適應環境與文化，這源于人對于有趣生活的本能追求。沒有創造的生活是無趣的，無趣就是無意義，而意義是人之為人的根本所在。因此，學校文化要么滿足兒童對于興趣的探索與追尋的欲望，要么為兒童探索興趣提供保障。學校只有為兒童參與創造文化釋放時間和空間，才能實現固化文化的“活化”和“精神化”，也才能成為真正的學校文化，因為學校文化的內核是兒童文化。兒童文化的本質是游戲化，兒童是最真實意義上的“游戲者”①。兒童通過聯合游戲、互動游戲，形成基于興趣和秉性的同伴依戀，這是兒童友誼的基礎，兒童文化由此得以生成，可以說游戲交往構成了兒童同伴交往的重要渠道。

（二）學校文化育人重固化輕交往

文化具有育人功能，但直到2017年，文化育人才被寫入《中小學德育工作指南》。《中小學德育工作指南實施手冊》從校園環境、文化氛圍和網絡文化三方面對文化育人進行了闡釋。不難發現，當前的闡釋主要強調固化文化的影響力。所謂固化文化，是指以物和以物為載體的文化形態。首先，學校文化過度依賴外部塑造。外部塑造主要表現為：通過挖掘學校的歷史尋文化之根;通過物質環境塑造學校文化之實體，也就是所謂顯性的學校文化。但這些都屬于固化文化。綜觀當前落實文化育人的眾多觀點，也基本上是圍繞組織協調、協同運行、經費保障和評價機制等，卻疏于對文化育人內在機理的分析。

文化育人源于古訓。《中庸》開篇：天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。這是在說人、文化與教育之間的關系。天命與率性之間孕育了人類文化，因此，以“人之性”修“文化之道”則為“教”。《中庸》又講，“能盡物之性則可以贊天地之化育，可以贊天地之化育則可以與天地參矣。”在南懷瑾看來，所謂“參贊天地之化育”，回答了人生的價值與目的問題，說的是人類當因循天地間的現象變化而因應與開創。其實，人生本無目的，人生本身就是目的。這與美國現代哲學家、教育家杜威的教育無目的論有異曲同工之處。文化、教育的實質，都是人以自身為目的的一種追尋。

如果說精神文化是人類文化的精髓，精神文化并非因物性文化的熏陶感染而生成，毋寧說精神文化是由人參與創造物性文化而賦與物質的意義和價值。精神文化于人類活動中產生。人類的兩大活動—生產活動和交往活動，二者互為工具和目的，在這一意義上，精神文化的實質蘊藏于人類生產交往之中。那么，學校文化育人理應因循交往邏輯。

三、學校交往文化以何可能？

學校文化是現代學校制度的重要依托，也是學校特色的根本體現。中小學校長們意識到學校文化的重要性，卻又苦于學校沒有文化特色。學校文化的特色絕不在花草景觀，抑或現代技術，而在于生活于其間的生命體的交往形態與生活質量。可以說，學校交往文化是以兒童為本位的生活文化，是知情交融并重的學習文化，是平等尊重的人格文化。

（一）建設兒童本位的生活文化

落實教育以兒童為本，關鍵在于確立兒童在學校交往中的主體地位，也就是樹立兒童本位的交往觀。此種學校交往文化觀的精髓在于兒童是學校文化的參與者和創造者，兒童與學校文化同生共長。因此，兒童為本的學校交往文化將在兒童交往時空共建中產生。空間和時間是學校物質文化和制度文化的重要途徑與載體，兒童通過空間感和秩序感實現意義理解與建構。

學校物質文化旨在反應人們的空間觀念和建構人們的空間理解。空間不僅具有物質屬性，還具有社會屬性;空間既是裝置，又是結構，既是資源，又是權力。[7]學校物質文化生成的要義是兒童的空間感。兒童通過空間距離感受親疏、通過空間密度獲得安全意識、通過空間視野領會美、通過空間分布掌握秩序等。因此，無論是學校的建筑，還是學校內部空間的結構配置，乃至教室的人口密度，都會通過構建兒童的空間觀念形成對兒童的教育影響。由此觀之，適宜的學校空間應當能夠為兒童交往提供多種可能性，能夠增進兒童的文化理解，能夠增加兒童于同伴交往中的積極情緒體驗，能夠促進兒童自我概念的確立。

學校制度文化旨在反應人類社會的規范理念和建構人們的規范認知。對于兒童來說，學校生活是基于時間順序的制度化展開。兒童在學校是通過時間獲得制度理解的，并由此形成秩序感。對于兒童來說，學校時間意義是通過鈴聲劃定的課時、教師設定的內容和考試確立的標準得以獲得的。由此形成的兒童關于學習的秩序，首先是被動的，其次是模式流程化的，最后就是標準化的。然而，現代學習理論的基本主張是主動學習，沒有兒童主體性參與的學習是不存在的。因此，學校制度安排在時間管理方面，可以通過增加兒童自主選擇促進兒童時間管理主動性，在教學中延長兒童互動時間強化兒童主體性，拓展兒童交往時間促進兒童同伴關系發展。

（二）打造知情并重的學習文化

以兒童為本就是以兒童的發展為本，而兒童發展的關鍵是兒童學習。現代社會已經使得人的學習成為人的常態。對于個體來說，學習的本質是學會學習。如果說學習是滿足自我探索的需求，那么，學會學習的基本原則至少包括三點：其一，對于自我的認知，包含對于個人興趣、志向、稟賦等的認知;其二，對于學習途徑與方法的認知;其三，對于學習目的的生存本位與陶冶本位的權衡。在這一意義上，沒有對自身真實情感的體會與認知就無法領悟到學習的真諦，自然也不能理解學習之于個體的意義和價值。從同伴交往的角度看兒童學習，兒童既能和同伴共同學習，也能與同伴相互學習。同伴構成了兒童獲得自我認識與外部認識不可或缺的橋梁。在這一意義上，同伴交往本身就是最重要的學習過程。兒童在同伴交往中學會深入了解自己的情感，體會人類情誼，獲得對于生命本真的感知與認識。

當前學校的學習文化是以社會生存為本位的，更強調競爭性學習，導致對于“先知”與“多知”的盲目追求，形成了主知主義的學習文化觀，忽略了人的情緒、情感對于學習的先在性、持久性和享受性的影響。主知主義的學習文化是以數量和速度見長的，而主情的學習文化則以過程性的體驗、反思為基礎，因此必然不具備數量優勢和速度優勢。對于基礎教育階段的學校來說，讓教育慢一點。

（三）塑造平等尊重的人格文化

積極的學校交往文化之所以可能，更在于成人文化與兒童文化的融合。在這一意義上，師生交往成為學校交往文化的中介和橋梁。長期以來，兒童史是無言的歷史。因此，童年能獲得教育意義可以說是教育巨大的進步，也是現代教育的標志。現代社會強調人與人之間的平等與相互尊重，平等和尊重既是基礎性人格標準，也是交往的基本準則。平等與尊重既是同代人交往的原則，更是代際交往的原則。在學校交往文化中，尊師重教與尊生重學具有同等重要地位。

尊重以平等為前提，平等以尊重為途徑。尊師重教是我國的優良傳統，為現代文明建構提供了觀念基礎，但此種觀念只有遵從教育的現代理念，才能獲得新的生機，那就是教師愛生首先要尊生。對于兒童文化來說，成人文化具有強勢性和主導性。因此，教師的平等意識與尊重觀念是積極學校文化塑造與傳承的保障。

注釋：

①荷蘭學者胡伊青加在《人：游戲者—對文化中游戲因素的研究》中對文化與游戲的關系進行了原創性的闡述。他從文化—史學的角度，闡述了“游戲是一種自愿的活動或消遣”，并提出了“只有當人充分是人的時候，他才游戲;只有當人游戲的時候，他才完全是人”以及“文明是在游戲中并作為游戲而產生和發展起來的”。

參考文獻：

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責任編輯︱張楚然