高職教育學生發展性評價調查與對策探討

劉英霞

(山東商業職業技術學院，山東 濟南 250002)

黨和國家高度重視職業教育的人才培養質量，中共中央國務院《關于深化教育體制機制改革的意見》指出“要完善提高職業教育質量的體制機制”，《關于加快發展現代職業教育的決定》要求“完善職業教育質量評價制度”，《現代職業教育體系建設規劃(2014-2020年)》明確“以學習者的職業道德、技術技能水平和就業質量為核心，建立職業教育質量評價體系”。提高職業教育質量，建立健全職業教育質量評價制度、體系和機制，是構建現代職業教育體系的關鍵環節和重要任務。實施發展性評價，激發高職學生發展的內在潛力和態度，促進每個學生都做最好的自己，助力我國經濟社會發展和現代產業轉型升級。同時，高職教育作為培養思想政治堅定、德技并修、全面發展的高素質勞動者和技術技能人才的教育類型，質量不高成為制約其發展的短板。發展性教學評價內涵符合高職教育發展規律和人才培養目標的要求，適合高職學生的學習行為特點和成長規律。促進評價理論與實踐相結合，助力學生成長成才，有效推進高職教育的高質量發展。

一、調研背景

高職教育是我國現代教育體系中重要一環，截止到2018年，全國共有高職(專科)院校1418所，年招生368.83萬人，在校生1133.7萬人，招生和在校生分別占高等教育的46.63%、40.05%；新修訂的高職專業目錄包括770個專業，基本覆蓋了國民經濟的各個領域，高職已占我國高等教育的“半壁江山”，為我國經濟社會發展培養了大批技術技能人才。

發展性教育評價是通過過程性評價和形成性評價，對學生實施綜合素質評價，形成素養、知識與能力并重的多元綜合評價。[1]高職學生發展性教學評價研究從2007年開始逐漸增加，主要集中在課程層面實施發展性評價。陳琦提出一種基于CIPP的高職發展性學生評價模型。[2]經過10多年的探索和研究，高職發展性教學評價的基本理念已經確立，評價體系得到了一定程度的發展。但是，對促進高職學生成長成才的教學評價的內容、方法、成效、模式的研究尚處于空白階段。隨著教育部以人為本的素質教育理念不斷推進，傳統的教學評價弊端已受到國內教育界普遍的關注與擔憂。[3]

(一)傳統教學評價目的過多強調學業成就的獲取，不利于激發高職學生成長成才的內在潛力

受傳統學科式教學評價的影響，高職教育教學評價目的主要是強調學生學業成就，以課程考試成績的終結性評價為主體，但對學生的情感、意志、態度和創新個性的培養沒有發揮有效的鼓勵、促進和調控作用。

(二)傳統教學評價內容重知識技能輕綜合素養，不利于高職學生全面發展

高職教育經歷了“重知識、輕技能”到“重技能、輕知識”的演變，當前國家倡導職業教育要“服務人的全面發展和促進就業能力提升”，但傳統高職教學評價內容仍然重知識技能輕綜合素養，尤其對創新能力、探究能力、合作能力等評價不足。

(三)傳統評價標準單一，評價方式重結果輕過程，不利于高職學生個性化發展

考試招生制度改革使高職生源結構呈現多元化特征，學生的入學水平差異較大，傳統教學評價用一把尺子評價所有學生，而且過于強化量化指標，重結果、輕過程，忽視對健全學生人格起重要作用的意識、精神和行為表現等因素，不利于學生個性化發展。

因此，對高職學生的評價，不能單純用學習成績評判優劣，根據多元智能理論，應該用多把尺子衡量學生，樹立正確的人才觀，使“人人皆可成才、人人盡展其才，努力讓每個人都有人生出彩的機會”。

二、調研對象

本次調研以山東省的高職院校為主，從高職(高專)學校教師和學生2個維度進行調研，其中，教師共獲得數據212份，學生共獲得數據2428份。問卷通過問卷星發放和回收。

三、高職教育發展性評價調查分析

通過問卷調查，從不同視角掌握教師和學生對創新教學評價的態度、課程評價體現學生水平和潛能情況、學生容易接受的課程評價結果、學生全程參與課程評價的態度、更能發揮學生的各項潛能的評價方式、課程的教學評價應關注的要素、有助于激發學生學習動機的評價方式、通過評價達到的目的、課程結束后學生希望的收獲9個方面的數據信息。

(一)教師和學生對創新教學評價的態度

由于高職院校生源多元化、能力培養目標不夠明確、實踐教學條件薄弱等原因，導致學生學習興趣不高、學習態度不夠端正、沒有養成良好的學習習慣。如果繼續沿襲傳統“一刀切”的評價方式，顯然不適用于高職學生，亟需改變。教師和學生對創新教學評價的態度調查結果如圖1所示，其中，實線表示學生數據，虛線表示教師數據。

圖1 教師和學生對創新教學評價的態度

調研數據顯示，90.24%的學生和95.75%的教師都愿意創新教學評價模式，且教師的愿望更強烈。只有1.89%的學生和1.77%的教師持反對態度。由此可以得出結論，進入新時代要加快發展更高質量、更加公平、更具個性的職業教育，培養更多的大國工匠和數以億計的工程師、高級技工、高素質職業人才，高職教育必須不斷創新評價模式，用發展的眼光去認識學生，為學生提供全面發展的空間。

(二)學生全程參與課程評價的態度

傳統教學評價主體單一，評價結果主要由教師決定，缺少學生參與教學過程的要素，不利于調動學生的學習積極性。對學生全程參與課程評價的態度，學生和教師的態度調查結果比較如圖2所示，其中，左側餅圖表示學生數據，右側餅圖表示教師數據。

圖2 學生全程參與課程評價的態度

從圖2看出，有1771人愿意參與到評價過程，占到調研人數的72.94%，只有11.29%的學生不愿意參與，另有15.77%的學生認為無所謂。對教師而言，有189人愿意邀請學生全程參與課程評價，占到調研人數的89.15%，只有13人不愿意學生參與課程評價，占到調研人數的6.13%。可見，無論是學生還是教師，大多數認識到學生參與課程評價的重要性，這也是鼓勵學生積極主動地參與到教育教學過程中的重要環節，可以使評價主體多元化，評價結果信息多樣化，從不同視角和不同層面看待每一個學生，用多把尺子衡量學生。

(三)更能發揮學生各項潛能的評價方式

傳統教學評價過多強調結果性評價，不利于激發高職學生的能力和內在潛力。調研發現，高職院校教師在教學過程中已經開始使用形式多樣的評價方式，也取得了一定成效。學生和教師認為更能發揮學生各項潛能的評價方式調查結果如圖3所示，其中，方形柱體表示學生數據，圓柱表示教師數據，下同。

圖3 更能發揮學生的各項潛能的評價方式

從圖3可以看出，學生認為更能發揮個人潛能的評價方式前三位是表現性評價、過程性評價和即時評價，分別占到58.65%、56.26%和53.75%。而對教師而言排在前三位的是過程性評價、即時評價和表現性評價，分別占到73.11%、71.23%和62.74%，和學生的觀點基本相同。分析表明，過程性評價、即時評價和表現性評價都是伴隨著學生的學習過程產生，有助于發揮學生的各項潛能。重視學生學習過程的評價符合建構主義教學觀，堅持以知識建構過程為核心，強調教學和學習方法的多樣性和個性化。

(四)課程的教學評價應關注的要素

高職教育的人才培養目標決定了評價內容必須關注學生的全面發展，注重培養學生的專業技能和職業素養，而不能僅限于評價理論知識。課程教學評價應關注的要素調查結果如圖4所示。

圖4 課程的教學評價應關注的要素

從圖4可以看出，學生認為教學評價應該關注的要素排在前三位的是專業技能、職業素養和與人合作能力，分別占到80.89%、74.18%和69.6%。教師的觀點排在前三位的是專業技能、職業素養和學習能力提升，分別占到86.79%、81.13%和76.89%。分析說明，隨著職業教育課程改革的持續深化，教師和學生越來越重視專業能力、職業素養、學習能力和關鍵能力的培養與鍛煉，從而為學生的高質量就業和前面發展打好基礎。

(五)有助于激發學生學習動機的評價方式

招生考試制度改革使高職教育生源多元化，“知識+技能”的考試評價方法，使學生的入學水平差異較大。對學生的評價方式要因人而異，激發學生的學習動機，營造人人皆可成才的良好環境。有助于激發學生學習動機的評價方式調查結果如圖5所示。

圖5 有助于激發學生學習動機的評價方式

從圖5可以看出，學生認為有助于激發學習動機的評價方式排名依次為重視學習過程評價、制定學習目標并查找差距、公開評價標準和重視自我評價，分別占到67.22%、63.8%、61.82%和55.81%。對教師而言，排名依次為重視學習過程評價、公開評價標準、制定學習目標并查找差距和重視自我評價，分別占到84.91%、73.11%、71.7%和62.26%。分析表明，在高職教育的教學評價中，重視學習過程評價已經被放到了極其重要的位置，符合發展性理論的觀點。發展性評價強調以人為本的思想，關注發展過程，關注個性化差異，適合高職學生的特點，有助于學生成長成才。

(六)通過評價達到的目的

傳統的教學評價過于強調甄別與選拔功能，面向少數，忽視多數，不利于學生發展。通過實施發展性評價，以“促進學生成長成才”為評價目標，為促進學生全面發展提供路徑。學生和教師希望通過評價達到的目的調查結果如圖6所示。

從圖6可以看出，76.19%的學生希望通過評價監督和激勵自己，74.75%的學生希望通過評價提高學習能力，59.68%的學生希望通過評價表征自己的能力，只有45.84%的學生希望通過評價進行選拔。而對教師而言，84.43%的教師希望通過評價提高學生的學習能力，82.08%的教師希望學生通過評價監督和激勵自己，64.62%的教師希望評價能表征學生的個人能力，另有52.83%的教師希望通過評價選拔學生。分析說明，大部分學生和教師希望通過評價能監督和激勵學生，并提高學生的學習能力，這也正是發展性評價的目的，能有效促進學生全面發展。

(七)課程評價結果的呈現形式

傳統教學評價的呈現形式多以分數為主，“重分數、輕成長”，不足以反映每一個學生真實的潛能，不適合高職生源多元化特點。實施發展性教學評價，把評價過程融入到學習過程，實現“人人有增量，人人有進步”。學生和教師對課程評價結果呈現形式的調查結果如圖7所示。

從圖7可以看出，有79.65%的學生希望課程評價合格能獲得本門課程的結業證書，有73.81%的學生希望獲得個人發展趨勢圖，有55.31%的學生希望保留課程作品，只有15.77%的學生認為一個分數即可。對教師來說，81.13%的教師希望學生評價合格后提交課程作品，73.11%的教師愿意為學生提供個人發展趨勢圖，67.92%的教師愿意為學生制作個性化的課程結業證書，只有16.51%的教師認為一個分數即可。分析說明，學生和教師對評價的效果已經有了更為深刻的認識，不再局限于分數，而更趨向于能表征學生進步的個人發展趨勢圖、課程結業證書以及課程作品，這些豐富的呈現形式，堅持教學評價導向性與激勵性結合、主體性與多角度結合、差異性與客觀性結合的原則，有助于成就每個高職學生的出彩人生。

圖7 課程評價結果的呈現形式

四、高職教育實施發展性評價建議與對策分析

通過對高職院校學生和教師進行廣泛調研和數據分析，深入研究了高職教育發展性教學評價的相關問題，對高職教育實施發展性評價給出以下建議。

(一)評價主體多元化，發揮學生的主體作用

評價主體多元化是指打破傳統教學評價主體——以教師為主，過多地強調甄別與選拔功能的限制，綜合運用學生的自我評價、互相評價、小組評價等形式，同時，重視行業、企業的評價，為學生營造良好的職場化環境。從調查結果看出，教師和學生都愿意學生全程參與到課程的評價過程中，高職教育應充分發揮學生在教學和評價過程中的主體作用，激發學生學習動機，調動學生學習積極性。

(二)評價標準多元化，促進學生個性化發展

職業院校學生生源結構呈現多元化特征，學生的入學水平差異較大，傳統教學評價用一把尺子評價所有學生，而且重結果、輕過程，沒有實時監測學生的發展和進步，不利于學生個性化發展。高職教育應研究學生的特性，和學生共同協商制定評價標準，評價標準因人而異，重點關注學生的進步和取得的成就，成就每個高職學生的出彩人生。

(三)評價方式多元化，樹立學生發展自信心

目前大部分的高職院校仍未實現教學評價與信息技術的充分融合，課堂考勤、隨堂測試、實踐考核等環節依然依靠紙質評價完成，沒有充分利用信息化手段實時生成教學過程中的評價數據，不利于構建“人人可學，處處能學”的學習型社會。高職教育應進行信息化背景下評價策略研究，堅持線上評價與線下評價相結合、定量與定性評價相結合、過程評價與結果評價相結合，采用成長檔案袋評價、表現性評價、混合式評價等，建立學生發展自信心。

(四)評價內容多元化，服務學生全面發展

職業教育經歷了“重知識、輕技能”到“重技能、輕知識”的演變，并最終回歸到職業教育的本質，即“服務人的全面發展和促進就業能力提升”，這樣的發展歷程，使傳統教學評價內容重知識技能輕綜合素養，對職業素養、關鍵能力等評價不足。高職教育應在重新界定新時代育人目標的基礎上，堅持評價內容綜合化，即能力評價和素質評價并重，全面發展評價和個性發展評價并重，增值評價和學習成效評價并重，服務學生全面發展。