以學評教：翻轉課堂教學質量評價體系的構建

王貞惠， 王戰軍

(1.安康學院 教育學院， 安康 725000； 2.北京理工大學 研究生教育研究中心， 北京 100081)

0 引言

學習究竟是什么？學生需要什么？教學又能夠做些什么？在教育信息化機遇與挑戰并存的今天，以尊重生命為前提，我們應對新時代教學的本質及功能進行反思。信息化教育浪潮中，學習的方式發生了變革，傳統課堂教學已無法滿足多樣化的學習需要。課堂不再是信息獲取的唯一途徑，教學不再是單一的“先教后學”，更多的是師生在充足學習準備的條件下進行知識探索的過程，是師生間的平等對話。2019年，中共中央、國務院印發了《中國教育現代化2035》，要求利用現代技術加快推動人才培養模式改革，實現規模化教育與個性化培養的有機結合。翻轉課堂是信息化教育背景下創生的高效教學，是信息技術與教學的深度融合，以尊重學習需要為前提，實現了教與學、教師與學生、知識傳授與引導助學的翻轉。課堂翻轉了，學習者有了更多的學習機會選擇，學習進度的自主控制性更強了。在翻轉課堂中，如何評價“一節翻轉了的好課”？構建翻轉課堂的教學質量評價體系，能夠促進信息化教學改革的深入開展，具有較強的時代性和實際價值。

1 由評教到評學，翻轉課堂對傳統教學評價的沖擊

1.1 什么是教學評價

教學評價是根據教育目的和評價標準，對教學中教與學的活動效果進行的價值判斷，是對教師的教、學生的學以及師生互動情況的評估與反饋。教學評價的目的不在于證明，而在于改進。有效的教學評價應是一種為教育決策者提供信息的過程。

1.2 傳統教學評價的誤區

20 世紀 80 年代以來，我國的教學評價活動受前蘇聯“一堂好課”標準的影響，倡導以“教師為中心”[1]，更多關注教師可見的教學行為，存在以下誤區。其一從評價對象來看，以教師教學行為作為評價對象，評估其教學大綱的完成情況、教學內容、教學方法、教學基本功、教學態度、教學效果等內容，將學生僅視為課堂的參與者，對學習的評價多以考試為主要手段，進行終結性評價，以成績為主宰，針對學生學習需求的滿足、學習過程的設置、學習結果的反饋等方面的評價較少。其二從評價主體來看，多采取領導、專家同行聽課檢視教師做出了哪些符合一堂好課的教學行為。作為學習活動主體的學生，多在課程結束之后匿名對教師以量化打分的形式對教學進行評價，且對學生評教數據缺乏合理的使用。其三從評價過程來看，缺少有效的反饋機制，使評價缺乏活力。評價的初衷是為了對查漏補缺、激勵促進，卻在現實中成為了教師教學改革的枷鎖，只為管理服務，評價體系標準化，缺乏實時性與差異性，教學評價成為教學設定的普遍法則，造成評價者與被評價者的對立，忽視了教學過程的情境性、動態性、即時性，使教學淪為“為評價的教學”。教師時刻帶著鐐銬舞蹈，評價成為一種評估、考核教師的手段，不能起到促進教師發展和促進提高課堂教學效果的作用，學生成了標準化體系中的“標準化存在”，忽視了學生在教學評價中的主體性和能動性，更難以體現個性化、差異性評價。

1.3 翻轉課堂中“以學評教”的回歸

教是為了學而教，翻轉課堂對傳統教學評價帶來了沖擊與挑戰，撼動了以“教”為主的評價模式。首先，在評價理念上，以承認“人”的存在為前提，承認人的豐富性與多元性，以尊重學生學習需要滿足為評價原則，強調教學評價的生成性。評價者與被評價者為平等主體，教學評價是師生、生生共同建構知識的互動過程。其次，在評價實現方式上，借助大數據信息收集與決策，通過多種方式收集學習信息，實現自我評價、機器評價、同伴互評等多元主體評價和學習過程評價；最后，在評價結果運用上，不同于傳統教學評估結果型評估、形成型評估、診斷型評估等類型，進行監測型評價，基于教師對學生學習全過程的不斷觀察、不斷發現、不斷反思、不斷反饋而做出的發展性的學習評估，評價結果的及時反饋能夠幫助學生不斷獲得學習成就感、增強學習信心、達成學習目標[2]。

2 以學習為中心，翻轉課堂教學質量評價體系的設計

2.1 理論基礎——OBE學習成果導向理論

OBE學習成果導向理論(Outcomes-based Education)起源于20世紀80年代的歐美國家，以人人都能學有所得為前提，關注如何取得優質的學習成果。教學評價不再局限于對學生所獲得的知識進行考察，更關注學習成果評價，包括個人自主學習成果、團隊研究性學習成果以及個體非智力因素的評價[3]。學習不是簡單的信息存儲記憶，而是在已有經驗基礎之上，進行有意義的建構過程。在翻轉課堂教學模式下，教師不是知識傳授者和課堂掌控者，而是學習的引導者、合作者。教學評價的出發點及最終旨歸是對學習的促進，翻轉課堂教學評價，需要教師及時了解學習者的學習情況，針對學習過程師生相互給予反饋，從而幫助學習者在情境中完成知識的內化，達到出色的學習效果。基于此，翻轉課堂教學質量評價體系應以學習成果為評價對象開展多元化、個性化評價，回答“如何知道學生已經取得了這些學習成果”這一問題。

2.2 設計原則

翻轉課堂要求將課堂學習真正的還給學生，評價教學質量的優劣程度不應簡單評價教師的“教”，更應關注學生的“學”，即“以學評教”；教學評價指標應根據學生的“學”設計。基于此，本研究從調查現有翻轉教學評價體系的適用性入手，分析調查得來的統計數據，確認評價體系的具體指標，進行各個指標的權重分配，完成五級教學評價體系量表。為驗證翻轉課堂教學質量評價指標體系的實用性，將量表運用于翻轉課程教學評價實踐，對指標體系進行調試。目前對教學評價體系權值、權重進行分配方法中使用較多的有層次分析法、對偶比較法、比較平均法和德爾菲咨詢法，本研究運用菲爾德咨詢法來確定各指標權值、權重。

2.3 設計過程

(1)確定評價指標

根據翻轉課堂教學評價“強調過程性”的取向和“過程與結果并重”的特征，評價體系不僅要重視學生的學習成效，而且要關注學生的學習過程。因此，翻轉課堂的教學質量評價可從過程評價和結果評價兩個維度進行。

①確定一級指標

翻轉課堂的教學環節主要分成課前、課中和課后三個部分，翻轉課堂的教學活動由教師的“教”和學生的“學”共同組成，據此，本研究將翻轉課堂教學質量評價的一級指標確定為：教師在線支持行為、學生在線學習行為、課堂翻轉教學行為、課程設計與反思行為。

②確定二級指標

線上數據分析兩個二級指標由清華UMOOC(優慕課)公司通過網絡大數據進行評價。其一，“教師在線支持行為”的二級指標，主要評價教師對課程在線資源建設(教學資料、課程設置、教學輔助、課程評價)及實際應用情況(教師登錄的次數、時長；教師發布課程學習通知次數；在線作業或測試次數；教師使用討論區發布話題與回復話題的次數)。其二，“學生在線學習行為”的二級指標，主要評價學生的課程學習程度及學習(投入包括線上課程學習時長、線上學習頻率、線上答疑討論、線上學習評測)。

線下專家測評的兩個二級指標由學校組織專家(教師代表、教學督導、學生代表、教學管理人員)進行評價。其一，“課堂翻轉教學行為”通過一學期的隨機推門聽課方式進行測評，二級指標主要包括教學目標的設計是否突出翻轉理念當中的以學生學習為中心，教學實施過程中的課堂組織及教學方法運用，以線上線下有機結合為基本原則的翻轉課堂學習效果的評價。其二，“課程設計與反思行為”評價，要求課程主講教師針對課程教學模式改革進行現場匯報答辯，主要考核教師對課程設計、教學方法、教學活動組織、課程改革的策略等方面的設計及反思能力。

③確定三級指標

三級指標對學生可觀測到的學習成果進行分析、診斷、描述、研判。通過線上學習平臺提供的實時、全程、動態數據，結合線下專家組課堂教學觀摩、教學設計答辯、學生組訪談，直觀呈現翻轉課堂教學設計、實施、評價狀態，預警學習問題，為課程教學提供預測數據支持。

④確定否決性指標及附加指標

設立否決性指標，參評課程有以下任一情況者，不能參與翻轉課堂教學優秀的評選。其一、課程建設期間，課程負責人未承擔該課程教學任務；其二、課程建設期間此課程教學評價全校平均排名后1/3者；其三，未按要求完成教學改革課程建設任務書中的任務，低于2/3者。

設立附加指標，主要考評參評課程教學團隊的持續發展能力，教師是否主動參與翻轉課堂的學習及培訓、學生對課程的教學滿意程度、教師圍繞翻轉課堂教學改革形成的主要研究成果。

(2)分配指標權重

由于翻轉課堂的多樣性，其教學質量評價指標的權重并不是本研究關注的重點，評價主體可根據具體情境自主調整。但為了體現本研究所構建的翻轉課堂教學質量評價體系的完整性，本研究采用專家賦值法確定一套指標權重，以供其他研究者參考。具體來說，本研究首先請從事翻轉課堂教學及其實踐研究的五位專家(均具有副教授以上職稱或博士學位)各自給出“評價維度”中“過程評價”和“結果評價”的權重，然后通過均值計算處理分別得到這兩個指標的權重；再依次各自給出一級指標、二級指標的權重并進行均值計算處理。綜上所述，經過一級指標、二級指標和三級指標的層層推定，本研究構建了比較完整的翻轉課堂教學質量評價體系，如表1所示。

表1 翻轉課堂教學質量評價體系

3 以評促教，翻轉課堂教學質量評價體系的實踐應用

3.1 評價樣本及結果運用

本研究以一所省屬普通本科高校為研究對象，對該校2017至2018年度立項建設的50門翻轉課堂改革課程進行教學質量評價，組織評審專家會同清華大學優慕課公司對課程進行了線上數據統計和線下考評。通過采取線上定量評價與線下定性評價相結合的方法，為符合翻轉課堂課程改革基本要求的16門課程的建設情況分別評定為A、B、C、D等級，并給予課程負責教師相應的教學工作量補貼，課程主持人可根據團隊成員貢獻大小分配工作補貼。對尚未達到基本建設要求的課程，繼續加強建設。

3.2 應用結果分析

其一，促進教學評價改革本質的回歸。翻轉課堂教學質量評價體系以促進學生全面發展為本，關注學生的主體地位。從“評學”入手，從學生學習成效倒推教師教學效果，實現“評教”，評估結果用于教和學的改進，綜合關注了信息化教學環境中線上線下相結合的教學過程及學習過程,實現了以學評教的評價視角轉換[4]。通過網絡課程平臺的信息化大數據分析，不僅關注及時了學生的學習過程、學習成效，也對翻轉課堂教學模式中教師課前教學材料的提供、課堂教學活動的效果、網絡學習環境的支持等進行了綜合評估，實現了以“評學”先行的教與學一體化評估，評價體現了翻轉教學過程的完整性和系統性。

其二，實踐驗證了課程差異性評價的可行性，推動了高校信息化教學質量自我評估的開展。自我評估是高等學校以自身為評估對象，針對本校教育教學中的問題所開展的評估活動，積極良性的教學自我評估是外部評估要求與自我反思教育的有機結合，也是提高教學質量的有效保障[5]。翻轉課堂教學質量評價的應用，能根據不同課程特點，設計相應的評價手段和方法，綜合考慮了考慮學習平臺、工具手段以及學生特點和班級規模開展評價活動，從而真實客觀地反映學生學習行為、態度和結果之間的相關性，以學評教，以評促教，實現自我評估、監測、改進的良性循環，促教了高校信息化課程的改革及應用。

4 總結

以學評教下翻轉課堂教學質量評價體系的應用，能夠較為真實、客觀的反映翻轉課堂的教學效果，對高校信息化教學改革起到了促進作用。然而，目前對翻轉課堂教學評價的研究還不夠系統，在翻轉課堂中進行線上、線下相結合的過程性評價時，常因評價對象的專業差異,學生的學習態度、興趣、課程理解水平等非智力因素存在差距。此外,不同學校教師對翻轉課堂這種教學模式的接受程度不一,實施評價的標準也應因地制宜的進行調整，針對翻轉課堂教學評價中存在的在線學習數據應用、評價及時反饋及線上、線下教學評價的控制、調整的相關研究還不夠成熟，有待進一步深入。