高中整合式英語閱讀教學中的語言形式兼顧

歐光安 吳永文

摘 ? 要?在“六要素”整合式的閱讀課堂中，文本解讀活動是閱讀教學的主線，教師引導學習者圍繞主題意義實施一系列綜合性、關聯性和實踐性的學習活動時，可以兼顧一些目標語言形式。以形式與意義兼顧理論為視角，提出了目標語言形式凸顯策略、語言形式和閱讀任務一致性策略、在意義協商中兼顧形式協商策略和在語義交流時適時運用反饋策略，并以教學案例展示這些策略的使用方法，旨在探討高中整合式閱讀教學中語言知識與英語學科素養培養的契合點。

關鍵詞?高中英語 ?整合式閱讀教學 ?語言形式兼顧策略

《普通高中英語課程標準》（2017）指出，英語課堂的六要素整合（即整合主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略）旨在培養學習者的綜合核心素養[1]。在整合式英語閱讀課堂中，應以主題為引領，設計出一系列體現綜合性、關聯性和實踐性等特點的英語學習活動，目的在于培養學習者對特定語篇的學習理解、應用實踐和遷移創新等。在圍繞語篇的“意義”而進行的一系列教學活動中，對語篇意義的充分理解是前提。然而，以意義為中心的語言教學會導致學習者的口語和書面語準確性表達的欠缺。因此，形式與意義兼顧為解決此問題提出了可靠性參考。在整合式英語閱讀課堂中，教師可以基于語篇意義，通過設置真實文本解讀任務，構建學習者已有知識和目標語言知識的關聯活動，促進學習者的中介語系統向目標語系統方向邁進。

在“六要素”整合式的閱讀課堂中，學習者對文本的解讀活動是閱讀教學的主線。實施語篇的文本解讀活動時，或者教師引導學習者實施一系列綜合性、關聯性和實踐性等特點的英語學習活動時，附帶兼顧一些目標語言形式，可以促進學習者的中介語準確性表達能力的提高。

一、目標語言形式凸顯策略

目標語言形式凸顯策略指在語篇中以加粗、黑體、下劃線、斜體等方式對目標語言形式進行凸顯，該方式不影響學習者對語篇意義的解讀活動，但可以無意識地吸引學習者對目標語言形式的注意。信息加工理論認為，在以意義為中心的交際活動中，學習者無法注意到語言形式，但語言教學中刺激學習者對語言形式的注意很重要，教師必須設法在交際活動的過程中，吸引學習者對形式的注意[2]。Schmidt認為，注意是輸入轉化為吸收的必要條件，只有被有意識注意到的東西才能被吸收[3]。因此，形式注意在語言學習過程中是必不可少的準備階段。通常，語言形式依存于語篇環境，與文本意義相互關聯，不同的語境賦予語言形式不同的含義，語篇中的目標語言形式的凸顯，可以強化學習者對目標語言形式的注意。教師首先要在閱讀前對文本進行加工，勾劃目標結構，突出語言形式。其次，明示目標語言形式的規則。再次，關注目標語言形式的意義。

以高中英語選修六第五單元An Exciting Job為例，本單元目標語法結構為分詞的完成式做狀語，語篇有關分詞完成式出現頻次為四次。教師可以在文本解讀活動前要求學習者劃出關于完成式的句子：①Having collected and evaluated the information，I help other scientists to predict where lava from the volcano will flow next and how fast.②Having experienced quite a few earthquakes in Hawaii already，I didnt take much notice.③Having earlier collected special clothes from the observatory，we put them on before we went any closer.④Having studied volcanoes now for many years，I am still amazed at their beauty as well as their potential to cause great damage.同時，教師根據語篇意義，預設文本解讀任務。如上面四個例句中，①②③分詞分句與主句都存在因果關系，可以以“why”設計語篇研讀活動，④的分詞分句與主句存在轉折關系，可以設計表示邏輯意義的研讀活動。

在以上的文本解讀活動前的目標語言形式凸顯過程中，形式結構的凸顯對學習者的解讀活動是無意識的，學習者的注意力分配是簡短的，不會過多干擾學習者的注意力和對語篇意義的解讀。除此之外，依靠凸顯的目標語言形式（完成式的副詞做狀語）這一環節，教師可以設計出與語言形式相關聯的文本解讀活動。

二、語言形式和閱讀任務一致性策略

語言形式和閱讀任務一致性策略指文本的解讀任務可以根據語言形式來設置，也可以根據閱讀任務設置目標語言形式，兩者的選擇取決于閱讀任務的難度。通常，基于不同的思維層次，閱讀任務的問題包括展示性問題和參考性問題，前者指向學習者的語言知識，后者指向學習者的知識應用能力。布盧姆等人將認知領域的教育目標分為知識、領會、應用、分析、綜合和評價，是從低思維到高思維靜態性的六個層次。后來，經過進一步的發展和演變，成為識記、理解、應用、分析、評價和創新，從低思維到高思維動態性的思維層次。文本解讀任務的難度可以根據思維層次展開，往往低思維活動指向展示性問題，高思維活動指向參考性問題。整合式閱讀教學課堂呼吁高思維的任務活動，旨在培養學習者語言的運用能力。因此，在設置閱讀任務時，教師首先須考慮語篇解讀活動的難度。第二，在文本互動中預設干預目標語言形式。第三，落實目標語言形式與解讀任務的關聯性。

以高中英語選修六第五單元An Exciting Job為例，以下是某教師根據文本信息設置的一個分析性文本解讀活動。“The author doesnt mind the occasional danger of his job because of…”，選項A為“his traveling to unusual places and meeting interesting people from all over the world.”，選項B為“liking the different ways of working.”;選項C為“his being excited about dangers and feeling alive.”;選項D為“his thinking his job the most important.”在這個活動中，該教師巧妙地把動名詞的用法與文本分析性活動結合在一起。在四個選項中，涉及到考察學習者對文本的第一段的綜合分析能力，同時選項中包含了動名詞所有格、被動式等現象。除此之外，題干的設計用because of 替代because，進而考察了學習者對動名詞短語做賓語的理解。這也為教師對學習者綜合性分析能力的檢驗和進行形式兼顧提供了契機。在整合式的閱讀課堂中，目標語言形式是隱含式的，教師可以根據目標語言形式，在解讀活動問題的設置或者文本解讀任務的備選答案中兼顧語言形式。