榮譽懲罰對學生的負面影響及其規避

郭亮 盧磊

摘 ? 要?“榮譽懲罰”指的是通過剝奪或貶低學生曾經獲得的榮譽，從而實現規訓學生不良行為的一種教育手段。通過文獻閱讀、案例分析、實地調研等研究發現，不當的“榮譽懲罰”會引起學生自我能效感降低、榮譽觀念扭曲、對學習的認知紊亂、產生過重心理壓力等問題，因此建議通過教師自糾自查是否存在“榮譽懲罰”的教學習慣、構建學生——教師雙向交流通道、采取多樣化榮譽授予和決定授予等方式，規避“榮譽懲罰”的負面影響。

關鍵詞?榮譽懲罰 ?學生行為 ?行為動因 ?規訓懲戒 ?規避路徑

一、“榮譽懲罰”的定義與作用機制

1.“榮譽懲罰”的相關定義

“榮譽懲罰”，指的是通過剝奪或貶低學生曾經獲得的榮譽，從而實現規訓學生不良行為的一種教育手段。雖然教育者可能對這一名詞缺乏熟悉感，但是根據研究者的觀察，發現采用“榮譽懲罰”對學生進行規訓、教育的教師絕不在少數，甚至很多教師無意中也會選擇通過“榮譽懲罰”的方式來提醒學生、要求學生、約束學生。但“榮譽懲罰”并不是教師或者校方的專利，一旦形成了對榮譽的錯誤認知，“榮譽懲罰”很容易蔓延到學生中間，甚至學生群體內部會不自覺地施加對犯錯學生的一種鄙夷與羞辱。雖然“榮譽懲罰”在短時間內就能夠起到對學生行為的約束和震懾，但從長遠角度來看，“榮譽懲罰”的教育負作用也很大。因此，教學人員尤其要注意“榮譽懲罰”現象，并且對濫用“榮譽懲罰”的現象做出思考與分析，嘗試規避引發的問題。

2.“榮譽懲罰”的作用機制

在觀察了部分學校“榮譽懲罰”的幾個典型案例后，研究者發現實施“榮譽懲罰”的過程有一些明顯的特點，正是這些特點形成了“榮譽懲罰”的作用機制。

（1）教師或校方等權威是絕對的榮譽授予者

所有“榮譽懲罰”的實施過程中，都具備一個絕對權威的榮譽授予者。如校內，學期末的“進步之星”“優秀之星”等榮譽的授予者是學校和教師，學生接受這些稱號和獎狀，潛在層面上也就是接受了被教師或學校認可。授予榮譽的過程其實就是學生得到肯定、接納的過程，得到教師或校方授予的榮譽，從符號意義建構層面，則意味著學生得到權威的認可與接納。

（2）榮譽授予者擁有“授予榮譽”和“剝奪榮譽”的雙重權力

從校內現階段的建構模式上看，教師和校方往往肩負著榮譽的授予者與剝奪者的雙重權力[2]。他們既可以對符合他們認知的學生加以獎賞，同樣也可以對不符合他們認知的學生提出批評和懲罰。當這種獎勵與懲罰先后落到同一個學生的身上，并且與之前學生所獲得的榮譽產生內在關聯性時，“榮譽懲罰”的機制便形成了。學生被剝奪榮譽，更深層意義上是被過去認可自身行為的權威否定了。教師和學校固然可以對學生的不當行為提出批評，但是教師和學校很難把握“榮譽懲罰”的尺度，不少教師過度渲染了學生失去榮譽的羞恥感、挫敗感，以至于很多學生在失去榮譽后，產生一系列“空虛”“無助”“不知所措”的情緒，認為過去的努力都沒有用，只要犯錯，便全盤皆輸，一文不名。這種“全是”或“全否”的偏狹認知，很容易引導學生產生“習得性無助”，進而自暴自棄。

（3）“榮譽懲罰”中的榮譽大多伴隨著一些實質性的獎賞

例如在授予榮譽稱號時，向學生頒發獎狀、證書;任命學生擔任“學習委員”時，伴隨提供了該生可以“抽查學生背誦”等。在實施“榮譽懲罰”時，教師在剝奪了學生的榮譽外，也免除了這些實質性獎勵，給學生造成更深層次的挫敗感與無力感。

二、“榮譽懲罰”對學生行為動因的負面影響

從規訓層面上分析，“榮譽懲罰”對糾正學生不當行為是有一定效果的，見效快、威懾力大、容易對學生群體產生示范性影響是“榮譽懲罰”被教師廣泛使用的關鍵性因素，但“榮譽懲罰”同時也伴隨著一系列的負面影響，不當使用“榮譽懲罰”將可能對學生的心理發展造成破壞。

1.使學生對“榮譽懲罰”錯誤歸因，形成錯誤的價值判斷

從授予榮譽的層面來看，不論是期末獎狀還是教師的口頭認可，都是對學生某一階段行為態度的認可與贊同，是對學生未來保持良好勢頭的鼓勵。當教師施行“榮譽懲罰”時，取消的其實是對學生前一階段行為的肯定，針對的并不是眼下學生的錯誤。這就容易導致學生錯誤歸因，將眼下所獲得的懲罰歸咎于自己的形象、身份、階層、能力，而不僅僅是錯誤行為本身。

2.導致學生格外關注外界評價，誘發學生過重的心理壓力

前文提及“榮譽懲罰”的實施地點常常是學校、班級等公開場合，除了被“榮譽懲罰”的學生之外，其他的班級學生、校內學生也都是“榮譽懲罰”的旁觀者[3]。被同年級、同等階層的學生圍觀自己遭遇懲罰，會嚴重地使學生產生挫敗感、無力感、無價值感。“丟臉”“沒面子”“害怕別人怎么看”等想法往往會嚴重困擾學生的自我價值判斷，誘發學生產生過重的心理壓力。

3.形成不良班級風氣，影響學生正確價值觀的形成

在年級較低的學生群體中實施“榮譽懲罰”，也容易使其形成“權威至上”的價值觀。低年級學生的抽象思考能力較弱，道德觀念與價值觀念尚且沒有成形，因此教師的價值判斷很大程度上代替了學生的自我判斷。在這種相對集中的環境下，教師的批評與評判標準就成了學生的評價標準，很多學生可能為了避免失去榮譽，繼而主動迎合教師的價值觀念與日常要求，將“迎合老師”與“保留榮譽”錯誤地聯系在一起。但值得注意的是，教師并非時時刻刻都熟悉班級內部的情況，一些教師自身的道德觀、價值觀也存在著瑕疵與紕漏，過度的“榮譽懲罰”只會導致班級內部形成“唯威權馬首是瞻”的不良風氣。

4.學生的行動動因從注重過程變為注重結果，模糊了學習的客觀規律與學習本質

“榮譽懲罰”的運作機制，往往會給學生造成錯誤印象，讓學生認為教師進行懲罰的原則是根據結果，而非過程。取消學生曾經的榮譽意味著否定學生過往的成績對眼下的錯誤加以懲罰。因此在這種懲罰邏輯下，很多學生認為行動的動因往往不如行動的結果重要。不管平時學習情況如何，倘若考試成績不佳那就沒有意義。因此變“唯結果論”的學生往往不在乎通過何種方式取得良好結果。在這種“唯結果論”的熏習下，很多學生對作弊、抄襲等違紀行為表現出“不在乎”“只要不被抓到就沒關系”的道德模糊態度。“榮譽懲罰”的錯誤引導下，一些學生認為學習的終極目的是為了考試分數，這種模糊了學習的客觀規律與學習本質也會導致學生學習觀念的謬誤。

5.使學生的價值評價過度依賴外界，易導致學生的自我內傾評價過低

“榮譽懲罰”往往是教師、校方等相對具有權威的個體對學生等相對弱勢的群體實施的懲罰。在評價角度上往往都依據主觀判斷，特別是對學生的規訓和要求很大程度上是出自于方便群體管理的角度提出的。因此教師對學生進行“榮譽懲罰”時，既是教師個人對學生不當行為的約束，也是教師所象征的權威對學生不當行為的否定。然而正處于心理發育階段的學生個體常常很難區分二者的區別，很多學生會將教師、校方的批評當做是權威對個體的完全否定。研究者在調研期間發現，遭遇過“榮譽懲罰”的學生在很長一段時間內對自己的評價都比較低，談及自己的學業表現時，往往帶有明顯的回避情緒。對“榮譽懲罰”的相關內容，比較排斥。因此研究者認為，在多次遭遇“榮譽懲罰”后，學生容易降低自我內傾性的評價，個性發展趨于自閉和保守。

三、對“榮譽懲罰”負面影響的規避

1.教師自我糾察

想要化解“榮譽懲罰”的影響，首先就應當從“榮譽懲罰”的施加者入手。對于教師而言，很多時候所實施的“榮譽懲罰”是無意識的行為，教師對“榮譽懲罰”的危害缺少認識與了解。因此糾正“榮譽懲罰”的負面影響，首先就需要教師提升對“榮譽懲罰”的認識，了解日常教學中可能發生的“榮譽懲罰”情境，并對此展開應對策略。在班級班風建設上，構建良性的榮譽觀念，必須要讓學生意識到榮譽是對過去某一階段行為的肯定，是對未來行為的激勵，而不是單純的獎勵。教師在對學生的不當行為進行懲罰規勸時，必須要讓學生意識到懲罰與規訓只是針對不當行為的，不涉及學生的人格價值判斷，不涉及過去的良好表現[4]，所要改正的僅僅是不當行為本身。只有在這種觀念下，學生才能夠逐漸建立起正常的榮譽觀，教師也才能夠構建良性的批評與規勸體系。

2.構建學生——教師雙向交流通道

在傳統的師生溝通模式外，教師也應當嘗試重新構筑新型的溝通交流模式，從單向的批評否定轉變為雙向的溝通交流。批評的權利不應當只保留在教師手上，也應該將批評的權利讓渡于學生個體。教師可以借助主題班會的形式，讓學生寫匿名信，談一談最近在班級內發生的，讓自己感到不公平、沮喪、悲傷的事情，讓學生談一談對教師處理問題的看法。值得注意的是，在研究者調研的一部分班級內也有一些教師曾經采用類似的辦法，了解學生的思想近況，但往往收效不理想。這種問題來自于兩個方面，一是過去教師過分嚴肅的形象已經深入學生內心，學生對教師沒有親近感和認同感，因此在匿名信中不敢也不愿意寫出自己的真實想法，害怕教師事后的詢問;另一方面來自于學生對建議建言的認知不清，大部分學生只挑選褒揚的方面評價教師處理問題的方式，而教師則不進行批判性思考，信以為真，以至于自己忽視了平時批評教育工作上的不足。由此也可知批評管理體系的良性秩序構建不是一朝一夕的，教師在改變“榮譽懲罰”問題時，更需要的是提供給學生雙向的批評與贊賞的空間，而不是單向度的批評與懲罰[5]。

3.采取多樣化榮譽授予和決定授予方式

在“榮譽懲罰”的運行機制中，可以很明顯地看到“榮譽懲罰”實施的必然條件是榮譽授予者的單一性。教師成為了榮譽的唯一授予者和剝奪者，因此也可以從這一角度著手改變“榮譽懲罰”的實施現狀。例如主動推進班級學生的評價系統，鼓勵學生之間的相互肯定行為。舉例來說，某學生在校運動會上有杰出表現，教師應當鼓勵同學對該生表達贊揚與肯定，這種肯定并非是要物質上的，也可以是口頭上的，重點在于培養學生個人的榮譽感，讓學生感受到代表集體拼搏努力的價值，而不是獎狀、獎品等物質的價值。榮譽授予的決定權也應該放歸于班級學生群體，面對表現不佳的學生，在進行批評時，教師不應該將學生當下的個人行為與過去榮譽連接起來，應該“一碼歸一碼”地處理問題。同樣以運動會奪冠的學生為例，假定該生在一段時間后學習成績變差，那么教師應該規避過去教學習慣引發的“榮譽懲罰”陷阱，規避類似“運動成績好有什么用？頭腦簡單、四肢發達”等可能指涉前一階段榮譽的批評，應當就事論事地指出學生成績下降的原因，并且給予建議。這樣的處理方式也更具有功能性意義，也能促進學生樹立更為正向和積極的榮譽觀。

參考文獻

[1] 華艷嬌.馬斯洛需要層次理論下中小學良好師生關系的建立——基于教師視角[J].開封教育學院學報，2018（05）.

[2] 董曉艷.小學階段教師冷暴力的表現、原因及對策研究[D].曲阜：曲阜師范大學，2018.

[3] 馮玉波.小學教育中的教育懲罰問題及對策研究[D].上海：上海師范大學，2018.

[4] 沈杰.中小學教師矯正行為失范生的策略誤區及其修正——基于蘇霍姆林斯基的自我教育思想[J].課程教學研究，2018（06）.

[5] 周停停，董海霞.中小學教師激勵的困境與出路[J].教育導刊，2017（07）.

【責任編輯 ?鄭雪凌】