論教師的課程重構(gòu)及其限度

牛震乾

摘 ? 要?教師的課程重構(gòu)是對“法定課程”中課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和課程評價的增刪、置換、加工和調(diào)整，具有鮮明的個人性、生成性和意義性特征，重構(gòu)的程度和品質(zhì)受教師的課程權(quán)力、課程理解水平和教育價值取向的影響與控制。教師的課程重構(gòu)不同于課程重創(chuàng)或開發(fā)新課程，是一種有限度的“二次開發(fā)”，要受到課程權(quán)力效力、課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)約和促進(jìn)師生發(fā)展的限定。同時，學(xué)校科學(xué)的課程管理是重要的外部保障條件。

關(guān)鍵詞?課程重構(gòu) ?課程權(quán)力 ?課程理解 ?限度

課程實(shí)施是整個課程編制過程中的實(shí)質(zhì)性階段，在課程實(shí)施中，教師扮演著關(guān)鍵性角色。“從某種意義上說，課程計劃最終都是通過教師的教案而得到實(shí)施的。”[1]任何教師都是具有主體性的、具體的人，有自己的教學(xué)認(rèn)知、知識結(jié)構(gòu)、價值取向和興趣愛好，這就決定了教師在課程實(shí)施中對“法定課程”往往不是持完全“忠實(shí)”或“精確”執(zhí)行取向，至少是在局部或部分地對“法定課程”進(jìn)行重構(gòu)或改造。長期以來，在國家課程管理體制之下，教師課程權(quán)力薄弱，主要是既定課程的忠實(shí)“執(zhí)行者”，在“教什么”和“怎樣教”的問題上更關(guān)注“怎樣教”的問題，這也是造成教師課程意識淡薄、課程理解能力不強(qiáng)的主要原因。隨著我國課程管理政策的轉(zhuǎn)變，學(xué)校和教師逐步成為課程權(quán)力主體之一，賦予學(xué)校和教師的課程權(quán)力不斷增加，如何通過“賦權(quán)”進(jìn)而“增能”，更好地權(quán)能相稱、權(quán)能同構(gòu)，有必要對教師的課程重構(gòu)方式及重構(gòu)的邊界和限度進(jìn)行深入的分析和研究。

一、教師課程重構(gòu)的內(nèi)涵

哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為，每個人的“視域”不可避免地具有歷史性，我們不可能通過文本本身完全理解或再現(xiàn)作者的原意，然而我們可以通過對話、協(xié)商、重構(gòu)的方式實(shí)現(xiàn)“視域融合”而形成共識。課程實(shí)施是一個以理解與對話為前提的行動過程，這一過程要靠教師發(fā)揮主體性對課程文本進(jìn)行“二次加工”。

20世紀(jì)60年代以來，鑒于美國“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”無果而終的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，“賦權(quán)增能”的課程權(quán)力觀成為各國課程政策和課程實(shí)施研究的熱點(diǎn)，教師的課程重構(gòu)作為一個課程問題引起了國內(nèi)外學(xué)者的廣泛關(guān)注和深入研究。其中，美國學(xué)者古德萊德提出課程應(yīng)該劃分為線性的五個層級，其中，“領(lǐng)悟或知覺的課程”（被教師領(lǐng)悟的課程）和“運(yùn)作的課程”（教師在課堂上實(shí)際實(shí)施的課程）就指的是教師對正式課程的重構(gòu)。而后，另一位美國課程專家布羅菲進(jìn)一步發(fā)展了古德萊德的課程層級關(guān)系，提出課程實(shí)施“不是一個簡單的單向傳遞過程，而是一種復(fù)雜的互動過程，每一層級的課程在數(shù)量和內(nèi)涵上都會發(fā)生變革”[2]。麥克尼爾則認(rèn)為在課程實(shí)踐中存在著兩個世界，一個是修辭的世界，政府部門、各級專家學(xué)者對“教什么”和“如何教”的問題作出回答，規(guī)定課程的目標(biāo)、政策、標(biāo)準(zhǔn)等;一個是經(jīng)驗(yàn)的世界，教師和學(xué)生在此過程中締造、構(gòu)建并實(shí)施課程，積累起豐富的課程經(jīng)驗(yàn)。日本著名教育學(xué)者佐藤學(xué)提出“教師構(gòu)想的課程”，他指出“教師要擺脫‘公共框架課程的束縛，根據(jù)自身的教育想象力和設(shè)計力，形成……教師自身構(gòu)想的課程”，教師構(gòu)想的課程是“被每個教師的意圖、解釋、構(gòu)想、設(shè)計所演繹的課程”，具有明顯的“主體性”“實(shí)踐性”“個性化”特征[3]。我國學(xué)者吳康寧認(rèn)為：“無論是從教師的意識形態(tài)與價值取向看，還是從教師的知識水平和個性差異來看，教師……多少會對課程內(nèi)容進(jìn)行增減與加工。”[4]吳康寧教授將這種增減或加工稱為教師的“課程重構(gòu)”。

綜合國內(nèi)外學(xué)者的研究和分析可以看出，無論是從課程實(shí)施的本質(zhì)出發(fā)還是從教師的個人特點(diǎn)角度，教師的課程重構(gòu)都是客觀的、必然的，是法定課程的實(shí)踐命運(yùn)。筆者認(rèn)為，教師的課程重構(gòu)是指經(jīng)政府教育主管部門審定認(rèn)可的課程在學(xué)校層面實(shí)施中教師對其進(jìn)行的增刪、置換、加工或調(diào)整，進(jìn)一步說，是對教育主管部門審定認(rèn)可的課程即“法定課程”的“二次開發(fā)”。

二、教師課程重構(gòu)的范疇、特征及影響因素

1.教師課程重構(gòu)的范疇

教師是以課程重構(gòu)為紐帶把課程文本與課程實(shí)踐聯(lián)系起來的，在具體的課程實(shí)施情境中，基于“法定課程”的課程重構(gòu)主要涵蓋課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程評價三個方面。

（1）課程目標(biāo)的重構(gòu)

“新課程改革的三維目標(biāo)，實(shí)際上給學(xué)校的教師實(shí)施國家課程提供了較大的創(chuàng)造和實(shí)驗(yàn)的空間。”[5]教師重構(gòu)課程目標(biāo)主要是根據(jù)“法定”課程的學(xué)段課程目標(biāo)，結(jié)合教科書和課程資源狀況，確定適合學(xué)生達(dá)成的單元（主題）教學(xué)目標(biāo)和單課教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)設(shè)計需要教師個人或教師集體以課程標(biāo)準(zhǔn)為基本遵循，結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容和背景材料設(shè)定行為動詞、規(guī)定性條件和表現(xiàn)水平等目標(biāo)要素，創(chuàng)造性地設(shè)計教學(xué)目標(biāo)的文字表述等。

（2）課程內(nèi)容的重構(gòu)

首先，在教學(xué)活動前教師會對“法定”課程內(nèi)容進(jìn)行再解釋、再改造而形成預(yù)定的授受內(nèi)容，教師要將抽象的、符號化的課程內(nèi)容“活化”“心理學(xué)化”，將其與學(xué)生的學(xué)習(xí)背景相銜接，將教材中蘊(yùn)含而沒有明示的內(nèi)容再現(xiàn)出來，借助一定的手段使文本知識轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生可認(rèn)識和可操作的內(nèi)容。其次，在教學(xué)情境中由于師生互動進(jìn)而調(diào)整預(yù)定內(nèi)容，形成實(shí)際傳授的內(nèi)容。如調(diào)整教學(xué)節(jié)奏和內(nèi)容的難易程度，把握時機(jī)催生生成性目標(biāo)與內(nèi)容等。

（3）課程評價的重構(gòu)

長期以來，受傳統(tǒng)課程評價的“管理主義”和“單一主體”傾向的影響，教師幾無課程評價權(quán)，也不被視為是課程評價的主體，極少從評價的視角審視課程和自己的教學(xué)工作。今天，在“賦權(quán)增能”的教育改革背景下，教師不僅需要參與課程評價，還應(yīng)該是課程評價的主體，通過反思、批判、對話、建構(gòu)的累積性過程，對課程文本、教學(xué)運(yùn)作、學(xué)習(xí)結(jié)果評估等方面作出自己的價值判斷，從而推動教師個人課程評價品質(zhì)的形成和課程實(shí)施適應(yīng)性的不斷提升。

2.教師課程重構(gòu)的特征

教師的課程重構(gòu)不是抽象的、虛幻的，而是具體的、現(xiàn)實(shí)的，具有明顯的個人性、生成性、意義性特征。

（1）個人性

人的主體性及其自由的實(shí)現(xiàn)始于對差異性的承認(rèn)，并以此為基礎(chǔ)，在對象性活動過程中通過改造、影響、控制客體，使客體服務(wù)于主體。教師職業(yè)的對象性活動就是以課程為中介的教育教學(xué)活動，其必然會對課程文本進(jìn)行改造、影響、控制。譬如古德萊德所謂“運(yùn)作的課程”即是教師生活經(jīng)驗(yàn)、知識結(jié)構(gòu)、價值取向與課程之間調(diào)適、建構(gòu)、整合的結(jié)果，帶有鮮明的教師個人經(jīng)驗(yàn)的印記和個人化、實(shí)踐性、動態(tài)性色彩。

（2）生成性

人的學(xué)習(xí)過程是將客體知識進(jìn)行選擇、加工、重組為主體知識的過程，在此過程中，人的主體性得以張揚(yáng)，學(xué)習(xí)的價值和意義得以賦予，而知識的主觀性、情境性及不確定性又蘊(yùn)涵了課程重構(gòu)的生成性特征。所以，教師重構(gòu)課程文本不是預(yù)定的、靜態(tài)的，而是與具體的課程內(nèi)容、教學(xué)情境、教學(xué)關(guān)系相生相長、相互促進(jìn)的。

（3）意義性

“人的存在從來就不是純粹的存在;它總是牽涉到意義。意義的向度是人固有的……人的存在要么獲得意義，要么叛離意義。對意義的關(guān)注，即全部創(chuàng)造活動的目的，不是自我輸入的，它是人的存在的必然性。”[6]教育活動是一種開放的意義結(jié)構(gòu)，教師的課程重構(gòu)不是價值中立或價值無涉的知識——技術(shù)性活動，而是蘊(yùn)含著價值思考和意義追尋的，以獲得和內(nèi)化課程意義為指向的一種價值——實(shí)踐性活動，是一種賦予“法定課程”以教師個人價值和個人意義的過程。

3.教師課程重構(gòu)的影響因素

在教育實(shí)踐中，教師的課程重構(gòu)主要受到課程權(quán)力、課程理解及教育價值取向的影響和制約，其中課程權(quán)力和教育價值取向是課程重構(gòu)的政策依據(jù)和外部條件，課程理解是課程重構(gòu)的內(nèi)部條件和品質(zhì)保障。

（1）教師的課程權(quán)力

教師的課程權(quán)力是基于法律和課程政策賦予教師的對課程進(jìn)行設(shè)計、開發(fā)、實(shí)施、評價的權(quán)力，課程重構(gòu)是課程實(shí)施權(quán)中最基本、最基礎(chǔ)的權(quán)力，“決定著教師能否真正成為課程實(shí)踐的主體，以及教師課程權(quán)力運(yùn)作主效益（學(xué)術(shù)發(fā)展）的獲取程度。”[7]建國以來，受前蘇聯(lián)中央集權(quán)課程管理制度的影響，我國的中小學(xué)教師僅僅是“法定”課程（國家頒布發(fā)行的教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、教科書）的執(zhí)行者，主要履行課程知識的傳授義務(wù)，課程政策幾乎沒有賦予教師以一定的課程設(shè)計與開發(fā)權(quán)力。進(jìn)入21世紀(jì)以來，隨著我國三級課程管理政策的深入實(shí)施，賦予教師課程重構(gòu)與開發(fā)的權(quán)力已然明確并逐步落實(shí)在課程的運(yùn)行過程中，雖然在當(dāng)前的教育實(shí)踐中還存在權(quán)力自覺意識不足、運(yùn)行場域有限、權(quán)限模糊及行使隨意的問題，但權(quán)力存在的合法性是不容置疑的。

（2）教師的課程理解

課程理解是教師課程重構(gòu)的內(nèi)部條件，直接影響著課程重構(gòu)的品質(zhì)和水平。“教師的課程理解是基于具體的課程情境，通過與其課程文本的對話與交流，形成一整套合價值、合目的、合規(guī)律的教育理念和對課程問題最基本的判斷。”[8]新課程強(qiáng)調(diào)從“事實(shí)存在”的課程理解向“實(shí)踐生成”的課程理解轉(zhuǎn)向，表現(xiàn)在課程實(shí)施上則是由“忠實(shí)取向”向“相互適應(yīng)取向”的轉(zhuǎn)變。“相互適應(yīng)取向”的前提是賦予教師較大的課程實(shí)施權(quán)，并要求教師具有較強(qiáng)的課程理解能力。因此，要保證教師課程重構(gòu)的質(zhì)量和品質(zhì)，首先要求教師要掌握一定的課程基本原理，熟稔課程決策、課程設(shè)計與開發(fā)以及實(shí)施與評價的知識技能。其次，教師須具備一定的課程重構(gòu)技能，包括“教師對課程的內(nèi)涵、內(nèi)容、價值、目標(biāo)、運(yùn)行規(guī)律與實(shí)施要求等進(jìn)行認(rèn)知、思考、領(lǐng)悟并構(gòu)建課程觀念與意義的技能”[9]。

（3）教育價值取向的控制

教育價值取向既是主觀的，又是客觀的，說它是主觀的，是因?yàn)閮r值取向總是人持有的，說它是客觀的，是因?yàn)槿魏蝺r值取向都不是超社會、超歷史的，總要受到特定時代的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等客觀因素制約。譬如，受“片面追求升學(xué)率”傾向的影響，學(xué)校往往迫于升學(xué)壓力，通過規(guī)范性和強(qiáng)制性要求如考試制度、輿論導(dǎo)向、激勵制度等，要求教師通過題海戰(zhàn)術(shù)、機(jī)械訓(xùn)練提高學(xué)生的應(yīng)試能力和學(xué)習(xí)成績。“教師對課程的重新加工時往往是進(jìn)退維谷，教師也深知擴(kuò)大學(xué)生知識視野的益處，在課程加工過程中，應(yīng)把許多優(yōu)秀的作品推薦給學(xué)生，但在學(xué)校‘提高升學(xué)率的壓力下，教師再無力顧及其他，只能讓學(xué)生反復(fù)機(jī)械地掌握‘法定課程的所有知識。”[10]

三、教師課程重構(gòu)的限度

人的主體性同時還包含受動性，主體性如果只強(qiáng)調(diào)能動性而忽視受動性，就會導(dǎo)致對象性活動的任意性和盲目性。雖然教育政策賦予了教師課程重構(gòu)的“合法性”，但重構(gòu)不是“重創(chuàng)”或開發(fā)新課程，是一種“二度創(chuàng)作”，也就意味著這種重構(gòu)是受到制約的、有限度的。

1.課程權(quán)力的限度

權(quán)力效力是被限制在一定的范圍之內(nèi)的，正如沒有絕對的自由一樣，也沒有不受任何限制的權(quán)力。“賦予教師課程權(quán)力的實(shí)質(zhì)是為了保障教師擁有更多的自主發(fā)展空間，增強(qiáng)教師的自主性和創(chuàng)造性，提升課程的創(chuàng)生性和適應(yīng)性，從而實(shí)現(xiàn)課程運(yùn)行的最終目標(biāo)——學(xué)生的全面發(fā)展。”[11]故而，必須要認(rèn)識到課程權(quán)力是有限度的權(quán)力，課程重構(gòu)不是天馬行空的根據(jù)自己喜好的隨意“創(chuàng)作”，從重構(gòu)的指向來看，重構(gòu)是對“法定”課程的“二次開發(fā)”，要受到法定課程基本框架和核心要素的限制;從重構(gòu)的目的看，要以更好地促進(jìn)師生雙方發(fā)展，增強(qiáng)課程對具體教學(xué)的適應(yīng)性為旨?xì)w;從重構(gòu)的品質(zhì)看，其受到教師自身的教育觀念、課程理解水平及課程能力的制約。

另外，在教育實(shí)踐中，課程權(quán)力運(yùn)行是一個受多種因素影響的復(fù)雜問題域，涉及到權(quán)力制度、職權(quán)劃分等保障機(jī)制的完善以及不同學(xué)段課程運(yùn)行和教學(xué)活動的特殊性與差異性。僅從教師自身的課程重構(gòu)權(quán)角度來看，在當(dāng)前，應(yīng)著力開展更具針對性和操作性的細(xì)分研究，“通過開展深入細(xì)致的微觀研究，真正示明教師課程權(quán)力的相關(guān)問題，從而避免教師課程權(quán)力賦予與運(yùn)作過程中的缺位與越位現(xiàn)象”[12]。一方面，應(yīng)深入開展教師“應(yīng)有”的課程權(quán)力和教師“實(shí)有”及應(yīng)用的課程權(quán)力的差異研究;另一方面，由于不同學(xué)段的學(xué)生特點(diǎn)不同，培養(yǎng)目標(biāo)、課程形態(tài)、學(xué)習(xí)要求不同，課程實(shí)施權(quán)的邊界和限度也有很大的差異性，這些問題也亟需深入研究澄清。

2.課程標(biāo)準(zhǔn)的限度

教師的課程重構(gòu)過程事實(shí)上是一個以什么樣的取向和方式處理課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書和教師自身關(guān)系的過程。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出：“國家課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)，體現(xiàn)國家對不同階段的學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求。”因此，教師的課程重構(gòu)一定要以課程標(biāo)準(zhǔn)為基本遵循，以寬闊的視野和對課程資源的有效利用，結(jié)合學(xué)生、班級和教師自身的特點(diǎn)，將標(biāo)準(zhǔn)中的語言轉(zhuǎn)化為理想的課堂實(shí)踐圖景。

同時，把握好課程標(biāo)準(zhǔn)的限度還需要課程標(biāo)準(zhǔn)本身的不斷完善和教師課程素養(yǎng)不斷提升。與之前的教學(xué)大綱相比，課程標(biāo)準(zhǔn)主要是按照年段限定了學(xué)生的學(xué)習(xí)范圍和學(xué)習(xí)結(jié)果，給教師指明了教學(xué)的方向，而對教師教什么和怎樣教并未作出明確具體的規(guī)定，需要教師自身內(nèi)化標(biāo)準(zhǔn)精神并運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐活動中去，這無疑賦予了教師更大的教學(xué)自主權(quán)，但現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)規(guī)定性“過泛”也容易導(dǎo)致教師的教學(xué)脫離標(biāo)準(zhǔn)，出現(xiàn)基于“個人標(biāo)準(zhǔn)”的課程實(shí)施，或?qū)⒄n程標(biāo)準(zhǔn)置于一旁轉(zhuǎn)而從各種教參、考試中尋找教學(xué)依據(jù)。在當(dāng)前我國教師整體課程權(quán)力意識不強(qiáng)、課程理解能力有限的背景下，應(yīng)進(jìn)一步明晰課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)規(guī)定性，以彌補(bǔ)以往教學(xué)大綱對教學(xué)規(guī)定“過細(xì)”和課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定“過泛”的鴻溝，形成課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)規(guī)定性與教師教學(xué)自主權(quán)之間的雙向同構(gòu)關(guān)系。

3.師生發(fā)展的限度

首先，課程是為學(xué)生發(fā)展提供的進(jìn)程安排及學(xué)習(xí)材料，教師的課程重構(gòu)必須確立明確的“學(xué)生立場”，真心地聽到學(xué)生的聲音，把促進(jìn)學(xué)生發(fā)展作為課程重構(gòu)的根本遵循和終極意義。秉持“學(xué)生”立場的課程重構(gòu)要求教師要明確不同學(xué)段學(xué)生發(fā)展的特點(diǎn)，準(zhǔn)確研判學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)需求，善于利用教育情境和師生互動交流生成有價值的“經(jīng)驗(yàn)”，真正實(shí)現(xiàn)促進(jìn)師生雙方發(fā)展，增強(qiáng)課程對具體教學(xué)適應(yīng)性的重構(gòu)目的。

教師的課程重構(gòu)不是在課程賦權(quán)口號下迂回在“心理舒適區(qū)”的不作為或無拘無束的任意而為，而是一種以社會期待和理性規(guī)約為前提，對課程實(shí)施中多種不確定因素進(jìn)行專業(yè)化研判分析的探索活動，是教師生命意義和精神世界的豐富和發(fā)展過程，這一過程既發(fā)展了課程又發(fā)展了自己。

另外，課程重構(gòu)雖然帶有明顯的教師個人特征，但也要避免將“個人性”絕對化，忽視集體智慧、集體創(chuàng)造而陷入唯個人主義泥潭。有研究者指出，教師個人的課程理解總是“以一定的教師集體性的課程理解及其結(jié)果為前提的”，同時其本身“又總是以直接或間接、有意或無意、這樣或那樣的方式同其同事、教師集體發(fā)生著千絲萬縷的聯(lián)系”[13]。從這一意義上看，教師重構(gòu)課程的過程是一種教師集體與教師個體的課程實(shí)踐之間相互促進(jìn)、共生共長的發(fā)展過程。

教師重構(gòu)課程及其對限度的把握誠然需要教師自身增強(qiáng)課程權(quán)力意識、提高課程理解水平，同時，學(xué)校科學(xué)的課程管理也是重要的外部保障條件。課程管理不是簡單地對課程計劃執(zhí)行和實(shí)施的監(jiān)控，更重要的對課程相關(guān)要素進(jìn)行處理與安排，通過建立合作探究、民主參與的定期研討和評估機(jī)制，對課程實(shí)施過程中存在的問題在充分尊重教師專業(yè)能力的基礎(chǔ)上，通過“集體審議”的方式進(jìn)行有效干預(yù)，確保教師課程權(quán)力的有效運(yùn)行和課程實(shí)施的質(zhì)量，使教師的課程重構(gòu)在具體的維度上持續(xù)改進(jìn)。

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