高職項目化課程群的構建與實施

王燁 張曉東 程欣

摘要：以高職建筑室內設計專業為例，探索項目化課程群的構建方法，采用“項目貫穿、遞進互融”總體思路，根據工作相關性組建課程群，系列課程群形成“從簡單工作到復雜工作、從操作層面到經驗層面”的課程體系結構。在課程實施中，項目化課程群增進了課程間的關聯，有利于提高學生對工作過程的整體認知，便于開展協同教學。項目化課程群本質上是從系統、整體的視角來優化項目課程。

關鍵詞：高職教育；項目課程；課程群；協同教學

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）27-0261-03

建筑室內設計是一個綜合性和應用性很強的專業，按照傳統學科體系課程模式培養出來的學生很難快速適應企業的用人需求。在教學改革中，以行動導向、任務驅動、項目載體、理論與實踐一體化為特征的項目課程成為高職室內設計專業課程改革的主流選擇。項目課程是一種以工作任務為課程設置和內容選擇的參照點，以項目為單位組織內容并以項目為主要學習方式的課程模式[1]。在項目課程中，任務成為聯系學習和工作世界的橋梁，項目促進了理論與實踐一體化教學的實施。然而，項目課程改革也存在一些發展瓶頸，主要體現在如下幾個方面：（1）課程結構方面，項目課程作為一種課程模式，缺少課程體系層面系統化設計的研究和實踐，這將直接影響到人才培養目標的達成。（2）課程內容方面，當前的項目課程開發模式多以單門課程各自建設為主，課程內容缺乏有效的關聯，容易造成內容的重復、脫節或遺漏。（3）項目開發方面，由于各門課程的項目缺乏系統化設計，學生在“碎片化”的任務中學習，無法體驗完整的工作情境，不利于形成職業綜合能力。（4）師資建設方面，傳統課程模式中，教師囿于課程界限，處于相互孤立的狀態，不利于不同學科背景的教師間相互學習與交流，難以有效開展協同教學。（5）校企共建方面，企業投入共建課程的人力物力資源有限，單門課程為單位的建設模式，不利于集約化利用企業資源。基于對以上問題的分析，江蘇城市職業學院以項目化課程群為抓手，開展了建筑室內設計專業的課程改革研究與實踐。

一、項目化課程群的基本內涵

課程群是由北京理工大學的學者在1990年首次提出的“課群”概念發展而來。所謂課群，是以現代教育思想和理論為指導，對教學計劃中具有相互影響、互動、有序，相互間本可構成獨立完整的教學內容體系的相關課程，進行重新規劃、設計、構建的整合性課程的有機集群[2]。課程群最先研究和應用于學科教育領域，后來逐步被借鑒應用到職業教育領域。

對于職業教育來說，有學者認為，傳統的課程之間的關系是一維線性關系，課程教學分別組織，課程交流少，技能的培養和目標要求對比不連續，階段性突出。而課程群建設是一個三維概念，在技能培養環節上除了強調連續性之外，還強調面的遞進融合和不斷加深，形成的技能養成軌跡是一個和時間保持同步、連續、正比變化的立體軌跡[3]。由此可見，課程群有別于模塊課程，不僅僅是一組課程簡單的集合，更多地是強調課程之間多維度的交互關系。

項目化課程群是指將一組具有工作相關性的課程組成群組，協同進行項目課程的開發和實施的課程模式。項目化課程群建設的核心問題是課程的組合方式和項目設置。課程的組合方式涉及課程體系的優化與重構，而項目設置則是通過項目來整合任務，項目成為關聯課程群內各門課程的紐帶。

二、項目化課程群的構建

1.基于課程群的項目化課程體系優化。完整意義上的項目化課程體系應該包含一個專業的全部課程，包含公共文化課、素質選修課程等，這需要院校教學改革的頂層設計來推動，實施起來相對比較困難。因此，這里僅探討專業課程體系的構建和優化問題。構建基于課程群的項目化課程體系，主要涉及課程的歸類和課程群的序化問題。課程的歸類主要按照工作的相關性，而課程群的序化適宜采用漸進式，即：課程群之間以職業成長和行動邏輯為紐帶，形成從簡單工作到綜合性工作，從操作層面到經驗層面，相互融通、螺旋上升的立體式課程結構（見圖1）。

建筑室內設計專業學科交叉、技能和能力要求龐雜，其核心職業能力包含：審美應用能力、分析決策能力、空間規劃能力、識圖繪圖能力、材料應用能力、軟件操作能力、造價控制能力、溝通協調能力等。如果結合學生畢業后的職業成長進行分析，室內設計專業畢業生的初始崗位多以設計師助理或繪圖員為主，按照所處的企業性質，逐步發展為家裝設計師或公裝設計師，而軟裝設計師需要更高的職業綜合能力。課程群的設置可以參照職業成長的脈絡，既可以對應具體的崗位，也可以對應于一類工作。工作類型相對穩定，而具體的工作任務隨著時代和技術的發展不斷變遷。因此，室內設計專業可以劃分為室內設計為主線的課程群和以技術與管理為輔線的課程群，主線課程群可以按照職業成長和學習規律，進一步劃分為繪圖與設計基礎、家裝設計、公裝設計、軟裝設計課程群，輔線課程群進一步細分為施工管理、造價管理等課程群。然后將經過分析梳理后的工作任務，按照難易和相關性對應整合到各課程群中，通過項目帶動工作任務實施課程教學。下文僅展開對室內設計主線課程群的探討。

2.“項目貫穿、遞進互融”的課程群項目開發。課程群的項目開發主要涉及課程群項目的設置以及項目與群內各課程之間的關系問題。首先，項目的教學內容應能夠涵蓋課程群的全部工作任務和能力目標。其次，項目設置應考慮各門課程間的接口。按照工作相關性，課程群內的課程可呈現三種關系：主從關系、平行關系、遞進關系。課程群可以由一門核心課程和幾門相關課程組成，或者由幾門相關性較強的平行或遞進關系課程組成。課程群項目開發可采用“項目貫穿、遞進互融”總體思路。

“項目貫穿”是指用一個項目或一組系列項目貫穿課程群。“項目貫穿”是項目化課程群區別于模塊課程的關鍵。“總線式”課程群就是一種項目貫穿模式，在這種模式中，以一個工程項目為總線，將與一門骨干核心課程內容密切相關的多門課程有機結合與銜接，各相關課程彼此間建立必要的信息交流與溝通，實現資源共享[4]。這種以一門核心課程為主干，帶動相關課程形成的“主線型課程群”，應成為項目化課程群的項目開發的主要方式。

例如：繪圖與設計基礎課程群以建筑裝飾設計基礎為主干課程（見表1），相關課程包含裝飾CAD施工圖繪制、SketchUP室內設計表現、裝飾材料與構造。此課程群主要培養學生規范繪圖和基礎設計能力，對應于企業的繪圖員崗位。教學項目設置為學生身邊熟悉的“宿舍、教室的改造設計”，主干課程通過項目訓練使學生掌握室內設計原理和設計方法。相關課程使用相同的項目開展教學，對主干課程形成支撐與呼應。裝飾CAD施工圖繪制課程從繪制宿舍和教室的原始結構圖開始，逐步開展到繪制平面布置圖、立面圖、節點圖；SketchUP室內設計表現課程同步進行模型的搭建；裝飾材料與構造課程也以課程群項目為主線開展教學，為設計和繪圖提供支撐。

再如：家裝設計課程群以居住建筑室內設計為主干課程（見表1），相關課程包含建筑裝飾手繪技法、3DSMAX室內效果圖制作、Photoshop方案表現與版面設計。此課程群主要培養學生作為家裝設計師的職業能力，對應于企業的家裝設計師崗位。課程群開發了“單室套住宅、兩室兩廳住宅、四室兩廳住宅室內設計”三個從簡單到復雜的三個教學項目，三個項目分別對應于出租房、初次置業的兩口之家、二次置業的中年中產家庭，出租房設計以滿足基本的功能為主，初次置業的兩口之家采用風格設計法，二次置業的中年中產家庭對于室內設計的精神需求較高，因此采用了主題創意設計法。以上課程群的教學情境與企業常見的工作任務相一致，既能夠培養學生的項目實戰能力，同時也鍛煉了學生使用多種室內設計方法論的解決問題的能力。課程群內的其他三門課程都是設計表現類課程，在課程教學中均采用相同的課程群項目，對主干課程的各階段形成支撐。

“遞進互融”是指各課程群的項目之間存在關聯，課程內容和能力目標存在遞進和互融的關系，形成一種螺旋上升的課程結構。繪圖與設計基礎、家裝設計、公裝設計、軟裝設計課程群之間就形成這種關系，項目由簡單到復雜再到綜合，包含職業成長的軌跡，不斷提升學生的綜合職業能力。

三、項目化課程群的實施保障

項目化課程群的實施與傳統課程模式相比較為復雜，主要涉及教學運行、師資、教學資源、課程管理制度、校企合作、課程考核等方面。

1.精心設計的協同教學。課程群的教學實施更涉及課程間的協同教學，需要定期開展課程教學研討，精心制定更為細致的教學實施方案，保證在同一教學項目下課程群教學目標的一致性，以及每門課程的教學進度能夠相互協調。

2.校企互融的“雙師型”師資團隊。教師是課程改革的主體，項目化課程群的實施需要組建跨課程的高水平師資團隊，課程群的校內教師應該為“雙師型”教師，團隊中必須包含行業企業一線的實踐專家。

3.開放的立體化教學資源。教學資源建設是項目化課程群建設的難點。以教材為例，由于項目的跨課程設置，如果課程群合編一本教材，難免容量過大，并且不利于課程內容的及時更新。項目化課程群的教材建議采用活頁夾方式，課程群教學項目可以分解為階段性學習任務，教材以任務書的形式呈現，分批發放，其他教學資源與此教材相配套建設。課程內容應體現開放性，與行業發展及市場需求對接。

4.鼓勵課程創新的管理制度。課程改革的深化離不開課程建設管理制度的創新，如：鼓勵以課程群為單位申報課程建設，能夠更快更廣泛地推進項目化課程改革。項目化課程群的教學實施需要在教學進度和教學內容等方面的協同。因此，課程運行管理方面也需要更靈活的機制，以利于項目化課程群的實施。

5.深度融合的校企合作。項目化課程群建設離不開緊密的校企合作，企業實踐專家參與課程共建，能夠保障課程內容不偏離行業、企業和市場需求，保障課程群教學目標對接企業崗位能力需求，可以通過校企共建開發課程資源，實現校企共建共享。

6.交互式全過程考核方式。課程群的課程考核應該秉承其自身的特點，實施多主體、多元化、過程性課程評價方式。多主體是指課程群全體教師及企業專家共同參與各課程的評價。多元化是指需要站在學生發展的高度，綜合考核學生的態度、知識、技能目標的達成程度。過程性考核注重每一個學習階段的評價和考核，可以達到以評促學的作用。

四、結語

課程群建設為項目課程改革的深入提供了一種新的方法，能夠彰顯項目課程的目標明確、實施靈活、持續完善等諸多優點。但是，課程改革是一個系統工程，靠在原有課程體系中“補丁式”修改很難達到理想效果，需要教育者更新傳統對課程結構的觀念，以系統、整體的視角來優化課程體系，需要教學管理部門的大力推進，需要引導和激勵教師積極參與，需要校企在課程建設層面的持續深入合作，需要教學資源和實訓條件的持續完善。如果思路清晰、方法得當、持續推進，項目化課程群建設一定能夠發揮更大的效益。

參考文獻：

[1]俆國慶.職業教育課程[M].上海：華東師范大學出版社，2007：176.

[2]王嘉才，楊式毅，于倩，李靈.課程集群化建設的研究與實踐[J].北京理工大學學報：社會科學版，2001，（3）：71-73.

[3]蔣方純，陸云帆.工學結合教學改革中課程群建設的需求與設計[J].深圳信息職業技術學院學報，2010，（1）：15-17，22.

[4]蔡蕾，文健.建構總線調度板塊響應專業課程群的思考——以建筑裝飾專業為例[J].職教論壇，2015，（26）：78-82.