高職英語課堂的意義協商和互動優化

劉玲妍 周玉玲

【關鍵詞】高職英語課堂;意義協商;互動優化

課堂是高職學生學習英語的主要場所。但在傳統高職英語課堂互動模式“Imitation-Respond-Feedback”（發問—回答—反饋）中，通常由教師主導教學形式和內容，學生因基礎差，課堂參與度較低，在真實的互動中使用語言的機會非常少，語言輸出的不足嚴重制約了語言習得。本文針對高職英語課堂互動缺失嚴重的問題，從意義協商的角度出發研究促進高職英語課堂互動的優化對策。

一、理論基礎

（一）互動假說和協商

語言課堂積極有效的互動可促進學習者語言技能的產出，有助于其二語習得的發展。Long提出的“互動假說”認為在互動交際的過程中可通過“協商”（Negotiation）解決交際中出現的一些問題，協商有助于增加可理解性輸入和修正語言輸出，從而達到促進語言學習的目的。Ellis等先后對協商的方式進行拓展，提出了意義協商、形式協商和內容協商幾種協商的類型，認為學習者協商的機會越多，語言可理解性產出的機會越多。

（二）意義協商

意義協商理論源于互動理論，指在語言交際的過程中為了克服在交流中遇到的理解障礙，會話雙方對話語進行調整、修正的過程。當學習者和受話者感覺或經歷語言理解困難時，會通過重復信息、調整句法、改變詞語、修正語言形式等手段來理解會話的意義。意義協商，尤其是引發修正、調整的意義協商有助于促進語言的習得，因為它將學習者的內在能力，尤其是選擇性注意以及輸出創造性地聯系在一起。當會話雙方在溝通過程中出現會話理解的困難時，會話者會利用理解核實、確認核實和澄清請求等方法進行話語修飾和調整，最終達成共識推進對話的有效進展。

二、研究設計

（一）研究問題

本文擬探討以下問題：一是任務型教學方法對優化課堂互動和意義協商的作用，二是教師話語里的意義協商對互動效果的影響，三是翻轉課堂模式對協商互動的作用。

（二）研究背景

實驗數據取自廣西衛生職業技術學院《醫護英語》課程，該課程為該校高職學生提供醫學方面的職業英語教學。

（三）研究被試

通過前測選取廣西衛生職業學院2016級高職兩個平行班各30人為受試對象，并對這兩個班進行為期8周的教學實踐、課堂跟蹤并收集課堂反饋。實驗中這兩個班被分為實驗班和控制班，他們在意義協商的環境下分別經歷三組實驗設計：不同意義協商手段干預下的課堂互動，不同互動教學模式下的閱讀課程學習，不同課堂模式中的協商互動。

（四）研究步驟

用課堂觀察、攝像機、錄音筆等方式記錄兩個對比實驗組8周里的課堂互動和學習的情況，通過前測選取實驗對象，實驗過程中進行問卷調查和訪談，實驗結束進行后測。利用SPSS統計軟件和問卷星等對收集到的數據進行定量和定性分析。

三、研究結果和分析

（一）教師話語中的意義協商對課堂互動的作用和影響

在英語教學課堂中，語言不僅是授課內容，也是授課工具，課堂話語是語言教學活動中最重要的顯性符號。英語教師在授課過程中所使用的話語本身就是一種語言輸入，同時也是引導學生進行話語輸出的工具。Long認為，意義協商尤其是由本族語者或語言能力強的對話者作出的話語調整，能夠促進學習者的語言習得。課堂上教師應運用積極的話語修飾策略，及時調整語言形式，改變用詞等手段，提高語言輸入的可理解性，幫助引導學生去修正和調整語言，從而更好地完成語言的輸出。

根據Swain的輸出理論，優化輸入依賴意義協商的反饋干預，意義協商也有利于輸出優化。意義協商作為互動主要有三種手段：一是理解核實是通過詢問去核實對方是否理解自己的意思，二是確認核實是核實自己是否正確理解對方話語的表達，三是澄清請求是要求對方提供更多信息，修改表述促成順利交際。

為了研究教師課堂話語對意義協商和課堂互動的作用，本組實驗通過課堂錄音收集兩個對比班在不同教師講授的閱讀、聽說和寫作課中，師生在互動過程中運用到協商手段的情況，分析教師話語中幾種意義協商手段的使用頻率和不同手段對于優化課堂互動的作用和影響。

通過表1數據，可以看出課堂中教師用到最多的意義協商手段為理解核實，澄清請求的占比最低。理解核實運用最多說明課堂互動形式多采用單向交際。高職院校英語課堂多為大班形式授課，課堂互動和優化輸出的機會和時間非常有限，理解核實最常發生在由教師單邊發起的互動交際中，且這類問題多出現在與全班互動的環節中。教師通過詢問去核實學生是否理解自己所提供的信息，不會產生“負面反饋”去敦促學生做出更多的語言回應和調整，因而不會產生太多積極意義的協商互動。確認核實和澄清請求，這兩種意義協商方式屬于“負面反饋”，多通過“Wh-”開頭的問句促使學生提供更多的信息，引導學生繼續調整話語來完善自己的輸出，促進知識的內化。

表1數據表明，教師在課堂與學生互動的過程中很少利用確認核實和澄清請求，這種情況不利于語言課堂互動的有效開展和學生語言輸出能力的提高。原因在于教師認為高職學生基礎差，學習信心不足，不愿參與課堂互動，愿意開口說英語已經不容易，教師擔心運用以上兩種協商手段需要學生給出“負面反饋”，這樣會打擊學生的信心。

針對這一問題，筆者通過問卷式收集了326份針對學生對老師提問方式的反饋，發現78%的學生希望老師能在課堂多提問，74%的學生希望老師能委婉指出自己的錯誤并提示自己改進，85%的學生希望能得到老師更多的指點和鼓勵。因此高職教師應樹立正確的互動觀，在師生之間和生生之間的課堂互動活動設計上更多引入確認核實和理解核實手段去鼓勵雙向交際，并正視負面反饋不等于負面評價，意識到讓學生在互動過程中之所以會放棄交際活動，不是因為老師的提問和糾正，而是情感上的負面評價和負面情感反饋。

同時表1數據也反映出高職院校學生在課堂中的話語機會和話語時間非常少，且對互動交際中意義協商手段使用的經驗顯著不足。學習者同樣需要加強意義協商手段的運用，高職院校英語教師需要有意識地教學生學會在互動交流的過程中進行積極的意義協商，幫助學生在遇到會話困難或障礙時能運用恰當的意義協商手段，通過不斷地對話語進行調整去促成交際目的，這對其提高語言能力有積極的作用。

（二）任務型教學與意義協商

本實驗選取Unit4中的文章《Administering Medication》作為兩個班的閱讀任務，實驗班采用Jigsaw拼圖式任務教學法，控制班采用IRF的講授法。

實驗班學生為了完成拼圖任務，需通過預先分組，拆分任務并各自查閱資料，輪換任務角色去交流信息，為任務結果不斷積極交流。在這樣的拼圖任務中，信息帶有雙向流動的性質，必然產生較多理解障礙，逼迫學生不得不為完成任務而運用重復信息、調整句法、改變用詞等多種手段去傳遞和交換信息。不斷調整和修正語言對引發積極的意義協商起到了很好的雙向作用：對于接收信息方而言，提高了語言可理解性輸入;對于傳遞信息方而言，更好完成了語言輸出。

控制班學生先按老師設置的問題去完成閱讀，然后教師在對課文的翻譯講授中逐一核對先前的問題并進行少量提問，學生在此過程中被動記錄知識點。這個過程中信息流產生是單向的，師生之間和生生之間的協商互動機會偏低，互動的缺失直接制約了語言輸出的機會和學生語言應用能力的提高。

兩個班在課中均導入了即時測評環節，通過問卷星收集學生的學習情況和體驗反饋，然后用SPSS軟件進行分析。通過對兩個對比班參與課堂互動情況、互動的次數和溝通過程發生話語調整三個方面情況進行對比分析，卡方檢驗得出的結論是控制組和實驗組的結果均存在顯著差異：實驗班90%的學生參與了課堂互動，控制班只有40%的學生參與了課堂互動;實驗班63.3%學生表示曾有5次以上用英語與他人互動，控制班只有40%的學生表示有3次以上參與了課堂互動，5次以上的人數為0;實驗班66.7%的學生表示曾調整話語去推進互動的進行，控制班只有30%的學生表示曾對話語進行調整。此外還設置了兩個隨機知識點檢測題：請選擇expiration date的正確意思和請選擇designated area的正確意思，實驗班學生的正確率在80%以上，而控制班學生的正確率不到50%。

本組數據表明，任務型教學法更有助于增加和優化英語課堂的協商互動行為，而任務教學法中的小組活動也是調整和優化互動的好機會。任務型教學法是意義協商的良好媒介，但是任務的類型、難度和意義協商的數量和質量有著密切關系，Pica曾經分析了5種任務類型，發現只有拼圖任務滿足意義協商出現的四個條件。在任務類型的選擇上，需根據不同教學內容和目標進行設計。因此在高職英語課堂教學尤其是閱讀課教學中，可以利用拼圖式任務型教學法做教學設計，以學習者為中心鼓勵小組合作學習，通過優化互動的模式充分發揮課堂意義協商的優勢，提高課堂教學的效果。

（三）翻轉課堂對優化協商互動的作用

為了分析翻轉課堂對于促進意義協商和課堂互動效果的作用，筆者對兩個對比班兩次聽說課自由互動交流環節的話輪和發生意義協商的話輪進行了統計。

表2數據表明，實驗班的課堂話輪顯著高于控制班，由此可見，翻轉課堂對促進英語課堂互動交流的次數有積極的影響。

表3數據表明，實驗班意義協商話輪顯著高于控制班，由此可見，翻轉課堂對提高英語課堂的意義協商有積極的影響。

輸入知識是否具備可理解性，是影響課堂互動效果的因素之一，也是制約意義協商發生的關鍵要素。高職學生基礎普遍薄弱，對用英語開口表達有畏難情緒，知識的前置學習可以幫助學生提前預熱和熟悉課堂內容，學生在面對主題熟悉的內容時更愿意開口表達，也易產生積極的意義協商。

互動理論不僅重視語言的輸入，還重視輸入修正和意義協商。在翻轉課堂中，教師選擇將部分知識點以微課、PPT等形式結合相關問題放置課前督促學生提前預習，通過預習修正復雜的單詞、句子等學習內容，可幫助學生在課堂的協商互動中獲得更強的理解力。同時，這也能減少教師課堂講授的時間，教師可將時間和精力投入到更高價值的活動中，如討論、任務協作、面對面交流互動等，這能大幅增加學生的課堂話語時間，為學生提供更多的語言優化輸出的機會。

四、結語

高職英語教師應樹立正確的互動觀，運用多樣的意義協商手段優化課堂互動，靈活多樣地運用任務型教學法增加課堂意義協商的機會，提高課堂教學的效果。高職英語課堂的意義協商最終是為了優化和促進課堂互動，這種互動是教師與學生之間的互動，是情感的互動和交流，教師在課堂中不僅要關注學生的語言表達是否正確，更要關注學生的語言基礎和畏難情緒，借助信息化技術手段開展翻轉課堂教學可以幫助學生預先修正學習內容，合理設計課堂任務，從而開展更積極有效的課堂協商互動。

參考文獻：

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【本文系2015年度廣西職業教育教學改革立項項目“多維度協商框架下高職英語立體互動課堂教學模式的研究與實踐”、教育部職業院校外語類專業教學指導委員會高職外語教學改革課題“多維協商互動型高職英語課堂教學模式的構建與實踐”（GZWYJXGG-148）的階段性成果】

（作者單位：廣西衛生職業技術學院）