高校公共英語課堂教學模式創(chuàng)新與探索

張楠

[摘要]大學英語是全國高校非英語專業(yè)公共必修課，但國內(nèi)傳統(tǒng)英語教學大多是以教師為中心、學生被動接受的模式，難以應(yīng)對高校英語教學改革，也無法真正提高學生英語綜合素質(zhì)。任務(wù)型教學法是西方國家廣泛應(yīng)用的一種教學方法，能夠成功將以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心，通過教學目標設(shè)計任務(wù)使學生學習并實踐英語語言。本文在分析公共英語課堂教學存在的問題的基礎(chǔ)上，以任務(wù)型教學法為例，結(jié)合英語教材，對高校公共英語課堂教學模式進行了創(chuàng)新與探索。

[關(guān)鍵詞]公共英語 任務(wù)型教學法 創(chuàng)新 應(yīng)用

前言

英語是全球通用語言，在國際社會被廣泛應(yīng)用。隨著我國國際地位的日漸提升，高校將英語設(shè)置為非英語專業(yè)學生的必修課，要求提升學生英語綜合能力，包括聽、說、讀、寫等能力，使學生能夠真正靈活運用英語，適應(yīng)激烈的國際市場競爭形勢。如今，高校公共英語課堂教學仍然延續(xù)高中傳統(tǒng)英語教學模式，大多數(shù)高校畢業(yè)生并未真正掌握切實有效的英語技能?；诖耍疚囊匀蝿?wù)型教學法為例（Task-based Language Teaching），結(jié)合英語教材《新視野大學英語讀寫教程（第3版）》探討高校公共英語課堂教學模式，希望對提升學生英語綜合素質(zhì)，以及英語課堂教學效果有所幫助。

高校公共英語課堂教學現(xiàn)狀

目前，我國各大高校將英語設(shè)置為非英語專業(yè)學生的必修課，教師在公共英語課堂教學中大多沿用中學階段的教學模式，花費大量的時間講解單詞、語法、文章等，學生學習的積極性不高，課堂氣氛沉悶，無法真正提高學生的英語綜合素質(zhì)和能力，具體主要表現(xiàn)為以下幾個方面。

1.班級容量較大，教師難以因材施教

受我國國情限制，高校每年招生人數(shù)不斷擴大，學生總數(shù)急劇增加，但各高校任課教師人數(shù)有限，未能匹配增加的學生數(shù)量，班級人數(shù)偏多，平均每班30至40人，有的甚至更多，這樣一來，課堂容量飽和，為教師組織課堂教學活動增加了很大的困難。同時，教師無法在短時間內(nèi)了解每個學生的學習情況，無法針對每個學生的學習狀況，為其制訂有利的學習方案，學生也無法從課堂教學中真正受益，無法提高自身英語學習能力，導致學生喪失學習英語的信心和興趣。

2.教材陳舊，教學內(nèi)容難以與時俱進

目前，大多數(shù)高校在非英語專業(yè)使用的多為讀寫教材和視聽說教材。讀寫教材每一單元以文章為基礎(chǔ)，能夠提高學生單詞、語法、閱讀、翻譯和寫作等能力，視聽說教材能夠鍛煉學生的聽力。高校為了減輕教師準備新課的負擔，通常將一套教材沿用數(shù)年，教材更新?lián)Q代慢，教學內(nèi)容陳舊無法與時俱進，與當前快速發(fā)展的社會現(xiàn)狀不相符。

3.課時較少，教學難以系統(tǒng)化

我國教學大綱要求非英語專業(yè)學生在校前兩年完成約280個公共英語課時，才可以得到相應(yīng)的學分。雖然在兩年內(nèi)學生學習了一定數(shù)量的詞匯，閱讀了大量的文章，同時也進行了大量的聽力練習，但僅僅能夠達到大學英語公共四級或六級考試的程度。如果從學生的綜合英語能力來考量，僅靠兩年的學習很難系統(tǒng)掌握一門語言，很難全面提高自身的語言交際和應(yīng)用能力，他們大多數(shù)依舊停留在啞巴英語階段（招蘊書），同時教師在教學安排上無法實現(xiàn)真正的系統(tǒng)化，使得教學效果未能達到最優(yōu)化。

4.學生參與度低，缺乏交流互動

在我國高校公共英語課堂教學中，教師大多采用傳統(tǒng)的教學模式，即以教師講、學生聽為主（岳守國）。英語教學模式單一，課堂活動匱乏，教師單方面灌輸，學生被動接受，師生間缺乏探討、互動、溝通，學生間也缺乏合作與交流。由于學生幾乎不參與課堂活動，融入課堂的機會也就很少，學習過程就變得枯燥、死板，學生就無法在實踐中掌握英語語言技能，也很難靈活運用所學理論知識，學習效果較差，未能真正有效提高自身英語綜合素質(zhì)。

任務(wù)型教學法（Task-based Language Teaching）

1.基本概念

任務(wù)型教學法以任務(wù)組織教學，在任務(wù)實施過程中，通過參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，充分提高學習者的認知能力，是一種廣為應(yīng)用語言學家和外語教學實踐者認可和接受的教學方法，也是中學英語課程標準所推薦和提倡的外語教學法。任務(wù)型教學法興起于20世紀80年代，是一種強調(diào)“在做中學”的語言教學方法，是交際教學法的發(fā)展，最早由Prahbu提出，他認為學習語言知識本身并不夠，還需要通過說和做執(zhí)行學習語言的過程，以促進學生對語言的認識和吸收，隨后不同的學者也給出了不同的定義和解釋。Nunan認為任務(wù)型教學法不應(yīng)只關(guān)注語言的形式，而應(yīng)重點理解語意，并將語言交際功能認識具體轉(zhuǎn)化成課堂教學活動和任務(wù)，提高語言綜合交際和運用能力。Ellis提出任務(wù)型教學法使得語言學習者能夠借助所學語法，在實際應(yīng)用中恰當?shù)乇磉_自己的觀點。同樣，英國語言學家Willis也認為學習者能夠依靠該方法真正地在自然語境中學習和練習語言。因此，任務(wù)型教學法是以學生為中心的，而教師則是任務(wù)的參與者、監(jiān)控者和指導者，是學生完成任務(wù)的輔助者。教師在課堂教學中設(shè)計的不同生活場景及任務(wù)，學生必須通過語言來完成，以此提升學生自身交際能力。由此可以看出，在我國高校公共英語課堂教學中，學生要想使用英語表達自己的觀點、想法和目的，只有通過長時間、且有效的訓練，才能提升自身英語綜合素質(zhì)。

2.關(guān)于“任務(wù)”的定義和類型

在日常生活中，任務(wù)通常被認為是人們?yōu)樽约夯蛘埶怂龅?、義務(wù)的或者有一定報酬的工作（Long），或被稱作真實任務(wù)。但在教育和二語習得領(lǐng)域，任務(wù)被賦予了不同的定義，不同的專家給出了不同的解釋，其中較知名的有以下幾種定義：Ske-han認為任務(wù)是與實際生活相關(guān)的教學活動，結(jié)果是評估任務(wù)的主要依據(jù)。Prabhu在最早提出任務(wù)型教學法概念時指出，任務(wù)是學習者根據(jù)所給的信息自我思考后得出的某種結(jié)論或結(jié)果的活動，在任務(wù)結(jié)束時學習者能夠?qū)ψ约旱乃伎歼^程進行控制和調(diào)整。Nunan認為任務(wù)是一種通過利用習得語言感悟領(lǐng)會、解決事物、發(fā)揮創(chuàng)造、交流溝通的教學活動，學生在使用語言時應(yīng)該關(guān)注語言的意義，而不是語言的形式。Willis給出的定義相對簡潔明了，他認為任務(wù)是一種有交際目的的、學習者為了實現(xiàn)某件事情使用習得語言進行的活動。雖然大家對任務(wù)的定義和解釋各有不同，但不難發(fā)現(xiàn)所有的定義都涉及情景、目標、活動、結(jié)果、意義、評價六個部分。Willis將任務(wù)大致分為列舉型、比較型、交流個人經(jīng)歷型、排序與分類、問題解決型和創(chuàng)造型六種。

3.特征

在對任務(wù)型教學法的探索中，Nunan在他的研究中給出了全面的特征分析，包括以交流促進交際、以事跡材料依托學習環(huán)境、學習過程本身被關(guān)注、個人生活經(jīng)歷融入學習資源以及課堂內(nèi)外相結(jié)合五個特征。

4.原則

課堂教學過程中，教師使用任務(wù)型教學法時需堅持并體現(xiàn)以下原則。首先，教師在設(shè)計任務(wù)時需要保證任務(wù)的真實性以及現(xiàn)實性。任務(wù)的設(shè)計應(yīng)結(jié)合現(xiàn)實場景，使任務(wù)具有可操作性，并與學生的生活密切相關(guān)，使學生產(chǎn)生興趣并有動力實施任務(wù)。其次，任務(wù)應(yīng)當與教材內(nèi)容的重點和難點相匹配，幫助學生在運用語言表達時理解并掌握教材中的重點和難點內(nèi)容。最后，任務(wù)的設(shè)計需要和學生實際的語言水平相符合，也需要和學生完成任務(wù)的能力相吻合，確保學生有足夠的語言信息能夠順利完成任務(wù)。

5.任務(wù)型教學法的實施階段

在對任務(wù)型教學法實施過程闡釋中，英國語言學家提出的三個階段在實際教學中應(yīng)用最為廣泛，主要分為前任務(wù)階段（Pre-cycle）、任務(wù)實施（循環(huán)）階段（Task-cycle）以及語言聚焦階段（Language Focus）。

（1）前任務(wù)階段（Pre-cycle）

此階段即課堂的開始階段，教師通過開展與學習目標相關(guān)的課堂活動，如小組討論、圖片展示、視頻放映、實物演示等，激發(fā)學生學習的興趣和動力，激活和話題相關(guān)的知識，讓學生大致了解學習背景，為下一階段任務(wù)的實施打好基礎(chǔ)。

（2）任務(wù)實施（循環(huán)）階段（Task-cycle）

這一階段被認為是實施任務(wù)型教學法的核心階段，具體可以細分為任務(wù)分配、任務(wù)實施、任務(wù)匯報三個環(huán)節(jié)。首先，教師作為“命令者”組織、籌劃并展示任務(wù)，學生通過教師給出的任務(wù)確定實施步驟，確定好之后，根據(jù)自己的任務(wù)要求有效地執(zhí)行任務(wù)，并做好相關(guān)準備和記錄工作，為下一環(huán)節(jié)——匯報任務(wù)做好準備。教師在此環(huán)節(jié)中角色轉(zhuǎn)化為“協(xié)助者”，輔助學生完成任務(wù)，并隨時解答學生在執(zhí)行任務(wù)時遇到的問題。學生在此環(huán)節(jié)以書面或者口頭的形式進行任務(wù)成果展示，以此實現(xiàn)學生之間互相交流、互相學習、查漏補缺、鞏固提高的目的。教師在學生匯報任務(wù)之后，及時給予評論和反饋，引導學生對存在的問題進行糾正。

任務(wù)實施（循環(huán)）階段是以學生為主體的，教師只扮演幫助、引導的角色，目的在于通過真實的語言情境、生動的任務(wù)安排，讓學生不只關(guān)注語言本身，不拘泥于語言精確度帶來的交流障礙，而是在教師的鼓勵和幫助下，在語言環(huán)境中通過參與任務(wù)解決真實問題，以此感受并學習語言。

（3）語言聚焦階段（Language Focus）

這一階段作為課堂的最后一個階段，目的是讓學習者自主探索特定的語言規(guī)律，使得語言能夠被內(nèi)化和系統(tǒng)化。在課堂教學過程中，教師通過觀察任務(wù)實施過程以及聆聽學生匯報，對語言形式和語言規(guī)則進行分析和總結(jié)，比如講解一些重要詞匯搭配、句式結(jié)構(gòu)等，使學生反思在任務(wù)實施階段所運用的語言形式，并討論分析，隨后進行練習。

“任務(wù)型教學法”的應(yīng)用范例

基于對任務(wù)型教學法的概念、特征以及具體實施步驟，筆者以多數(shù)高校在非英語專業(yè)中使用的《新視野大學英語讀寫教程（第三版）》第一冊中的第六單元“Section A To Work ornor to Work，that is a question”為范例，具體探討如何將任務(wù)型教學法應(yīng)用到公共英語課堂教學中，以期能夠為廣大教師提供參考和幫助?！缎乱曇按髮W英語讀寫教程第三版》共有八個單元，每一單元以文章為依托，旨在讓學生掌握詞匯、語法、閱讀以及闡述某一話題觀點等語言技能。該范例以Wiliis提出的任務(wù)型教學法三個階段為依托設(shè)計課堂教學活動，共分為三個部分。第一部分為前任務(wù)階段。此階段的目的在于激發(fā)學生學習興趣，激活學生與文章話題的相關(guān)背景知識，自然而生動地引入學習。第二部分為任務(wù)實施階段。教師為學生布置相關(guān)任務(wù)，在真實的語境中，讓學生以小組討論合作學習的方式理解文章，并練習語言交流能力。第三部分為語言聚焦階段，教師講解學生完成任務(wù)時出現(xiàn)的語法知識。

1.前任務(wù)階段——激發(fā)興趣，激活背景知識

第六單元的文章主題為兼職對大學生學習成績的影響。在前任務(wù)階段，教師可通過展示與學生兼職相關(guān)的圖片，讓學生自主思考，隨后通過視頻，了解他們曾經(jīng)的兼職經(jīng)歷或?qū)媛毜恼J識。視頻播放后，教師提出兩個關(guān)于兼職的問題，并將學生分成小組進行討論。討論結(jié)束后每個小組選出一名代表總結(jié)該組討論結(jié)果，并在全班進行分享。

問題一：你是否有過兼職經(jīng)歷？如果有請分享一件難忘的事情，若沒有請談?wù)勎磥砟愦蛩阕鍪裁醇媛毠ぷ骷霸颉?/p>

問題二：大學生兼職有何利弊？你認為是利大于弊還是弊大于利？

學生通過小組討論，就能夠自然地融入話題中，并結(jié)合自身經(jīng)歷對話題產(chǎn)生深刻且生動的認識，能夠激發(fā)學生的學習興趣，能夠激活相關(guān)背景知識，也能夠迅速幫助學生進入主題。

2.任務(wù)實施階段——小組合作完成任務(wù)

教師在該階段為學生講解學習目標，并為組內(nèi)每個學生布置任務(wù)，隨后學生實施任務(wù)。第六單元是關(guān)于兼職影響大學生學習效果的一項調(diào)查研究報告，教師應(yīng)圍繞研究報告題材組成部分進行任務(wù)設(shè)置。布置任務(wù)時為學生展示一張表格，要求小組成員在閱讀文章過程中，討論該研究報告的五大要素：研究目的、研究方法、研究結(jié)果、結(jié)果分析以及結(jié)論。在小組討論結(jié)束后，小組成員根據(jù)文章內(nèi)容、表格、對文章的理解以及個人經(jīng)歷，準備簡短的口頭報告，隨后在組內(nèi)一一展示，其他小組成員進行點評，最后綜合每個人的報告，寫出小組總結(jié)，在全班進行展示和演講。

學生在該階段為課堂的“主體”，被要求使用目標語言——英語進行交流，讓學生在真實的話題討論中實踐語言的交際功能，并最大程度地發(fā)揮自主性，在和組內(nèi)其他成員的交流中學習生詞、長句、難句、分析文章結(jié)構(gòu)、提煉文章內(nèi)容、準備個人報告。在任務(wù)實施過程中，如遇到問題可隨時尋求教師的幫助和指導。教師在此過程中作為輔助的角色，應(yīng)及時幫助學生解決小組討論時遇到的困難和問題，使其能夠順利參與討論，且能夠在規(guī)定時間內(nèi)完成任務(wù)。在最后的小組報告環(huán)節(jié)，教師認真聆聽并做好記錄，對每個小組的優(yōu)點和存在的不足及時進行點評，并在點評中講解任務(wù)如何完成，即文章的結(jié)構(gòu)、主要內(nèi)容、難點等。

3.語言聚焦階段——提煉語言知識，關(guān)注語言現(xiàn)象

教師應(yīng)在該階段根據(jù)任務(wù)本身以及小組報告，以文章為基礎(chǔ)，梳理文章脈絡(luò)和主要內(nèi)容，總結(jié)研究報告中常用的語言詞匯和表達方式，以及大學生兼職話題的相關(guān)語言表達，如專業(yè)名詞、動詞、動詞短語等。讓學生完成任務(wù)后，對任務(wù)實施過程進行反思和自省，在文章內(nèi)容已掌握的情況下注重所使用的語言特色，關(guān)注關(guān)鍵的語言現(xiàn)象，使語言知識系統(tǒng)化，完成知識從“輸入”向“內(nèi)化”的轉(zhuǎn)化過程（招蘊書），從而深刻全面地學習語言、實踐語言，并在實踐中靈活運用語言。

“任務(wù)型教學法”對高校公共英語課堂的啟示

根據(jù)我國高校英語改革以及國家關(guān)于培養(yǎng)新型國際化人才的要求，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的高校公共英語課堂教學模式，實施任務(wù)型教學法已是大勢所趨，且任務(wù)型教學法的優(yōu)勢也是顯而易見的。從課堂角度來看，使用該方法可以將課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W生為中心”的教學模式，使學生成為課堂的主導者，教師不再控制課堂，只是單純地作為知識的傳授者。學生在任務(wù)實踐中自主能力得到了顯著提升，能夠在真實語境中學習并提升語言應(yīng)用能力。同時，教師設(shè)計的任務(wù)十分貼合學生的實際生活，能夠使學生產(chǎn)生共鳴，能夠激發(fā)學生的學習興趣，調(diào)動學生學習的積極性。但使用該方法的過程中，也產(chǎn)生了一些問題。首先，教師對任務(wù)型教學法的理論和實踐缺乏全面且深入的了解，教學水平亟待提高，學校應(yīng)當充分加強教師隊伍培訓，幫助教師深化任務(wù)型教學法理論體系，并為教師提供觀摩的機會，使教師能夠互相交流、互相學習，更好地使用任務(wù)型教學法。其次，在實施任務(wù)時，學生的個體活動難以監(jiān)督，尤其是英語口語較差且不自信的學生，其很容易使用母語，而且任務(wù)完成度不高，較依賴小組其他成員，導致其無法真正從任務(wù)中學習并實踐語言，課堂教學效果不佳。因此，教師應(yīng)當全面了解學生的語言現(xiàn)狀，制訂合理且難易適中的任務(wù)計劃，并加強監(jiān)督，培養(yǎng)學生的小組合作意識和集體榮譽感。

結(jié)語

綜上所述，任務(wù)型教學法對激發(fā)學生興趣、培養(yǎng)學生語言能力、幫助學生實現(xiàn)語言內(nèi)化和知識內(nèi)化有著積極的作用，但同樣也存在一些問題。因此，教師在運用任務(wù)型教學法時應(yīng)注意揚長避短，最大程度地發(fā)揮其應(yīng)有的作用。